花 明

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

1 問題的提出

教育發(fā)展的關(guān)鍵在于教育改革，教育改革的關(guān)鍵在教學(xué)改革，為此，課堂教學(xué)改革是高職教育教學(xué)改革的核心工程，是高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的“抓手”和突破口[1]?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)改革成效不是看教師是否“教的好”，而是看學(xué)生是否“學(xué)的好”。近年來興起的翻轉(zhuǎn)課堂，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從教師“怎么教”轉(zhuǎn)移到了學(xué)生“怎么學(xué)”，力求通過學(xué)習(xí)興趣的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)能力的提高，完成課前預(yù)習(xí)和課堂討論，提高翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果。然而教學(xué)實(shí)踐表明，多數(shù)高職學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂頗感不適應(yīng)，課前預(yù)習(xí)效果差，討論課時(shí)常出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，陷入“無論（無觀點(diǎn)、無問題）可討”的窘境，致使教學(xué)效果遠(yuǎn)小于教師預(yù)期。

客觀上講，傳統(tǒng)教學(xué)并非一無是處，新興教學(xué)也并非處處皆好，教學(xué)改革就是要結(jié)合師情、學(xué)情、課情，找到最佳的契合點(diǎn)。2014年以來，由復(fù)旦張學(xué)新教授提出的“對(duì)分課堂”被譽(yù)為“中國(guó)原創(chuàng)的課堂教學(xué)新方法”，它簡(jiǎn)明易用、適用范圍廣、不受課程與場(chǎng)地限制、與傳統(tǒng)教學(xué)相銜接[2]，極具“中國(guó)特色”，受到眾多本科高校的熱捧，并形成了良好的示范效應(yīng)，也吸引著高職院校紛紛試行。本研究根據(jù)高職生學(xué)習(xí)自主性差和學(xué)習(xí)能力弱的“學(xué)情”特點(diǎn)，將“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”與“問題導(dǎo)向”兩種教學(xué)法運(yùn)用于“對(duì)分課堂”，基于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”重構(gòu)課程體系、編排教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施課堂講授；基于“問題導(dǎo)向”引導(dǎo)學(xué)生理解、探究和解決問題，提高內(nèi)化吸收能力及課堂討論質(zhì)量，為順利實(shí)施對(duì)分課堂教學(xué)，持續(xù)改進(jìn)高職課堂教學(xué)質(zhì)量做有益探索。

2 對(duì)分課堂教學(xué)組織設(shè)計(jì)

著名心理學(xué)家林崇德認(rèn)為，對(duì)分課堂是一種新的教學(xué)模式，是課堂教學(xué)的一項(xiàng)創(chuàng)新工程[3]，其基本思路是在教學(xué)中將傳統(tǒng)的教師課堂講授與學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)、課堂討論相結(jié)合，將教與學(xué)分為清晰的三個(gè)階段：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）（簡(jiǎn)稱 PAD），在講授和內(nèi)化吸收之外，突出課堂討論過程，使學(xué)生既可以體驗(yàn)活潑生動(dòng)的課堂教學(xué)，又可以利用講授與討論之間的間隔期自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收，為課堂討論打下良好基礎(chǔ)。本研究將《采購實(shí)務(wù)》對(duì)分課堂的實(shí)施分為前期準(zhǔn)備和教學(xué)實(shí)施兩個(gè)部分共五個(gè)階段，即教學(xué)準(zhǔn)備、講授、內(nèi)化吸收、討論、評(píng)價(jià)，其中教學(xué)準(zhǔn)備和講授階段圍繞“任務(wù)”進(jìn)行，內(nèi)化吸收與討論圍繞“問題”進(jìn)行分析與思考，評(píng)價(jià)主要觀察問題的解決與任務(wù)的完成兩方面的效果，五個(gè)階段緊密銜接、依次遞進(jìn)，缺一不可。具體見下圖的《采購實(shí)務(wù)》“對(duì)分課堂”教學(xué)組織設(shè)計(jì)。

3 對(duì)分課堂的課程體系與子任務(wù)單設(shè)計(jì)

3.1 構(gòu)建基于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的課程體系

課程體系是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體，是教學(xué)內(nèi)容組織的主要依據(jù)。2008年以來，筆者所在學(xué)校的采購課作為專業(yè)核心課程先后進(jìn)行了“基于工作過程的”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，對(duì)采購的工作任務(wù)進(jìn)行了多次分析與梳理。2016年實(shí)施的對(duì)分課堂基本沿用了翻轉(zhuǎn)課堂的課程體系，只對(duì)部分任務(wù)進(jìn)行了微調(diào)。圍繞“任務(wù)”構(gòu)建課程體系與重組教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)“任務(wù)”創(chuàng)設(shè)任務(wù)情景，提出完成任務(wù)需要解決的重點(diǎn)問題，讓學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)與技能，完成相應(yīng)采購任務(wù)?！恫少弻?shí)務(wù)》課程構(gòu)建了六大“任務(wù)單元”及若干“子任務(wù)”的課程體系，圍繞子任務(wù)實(shí)施對(duì)分課堂教學(xué)。表1為采購課程“基于任務(wù)導(dǎo)向的課程體系”，其中打“*”號(hào)的子任務(wù)是重點(diǎn)子任務(wù)，為方便學(xué)生學(xué)習(xí)錄制了微課視頻。

圖1 《采購實(shí)務(wù)》“對(duì)分課堂”的教學(xué)組織

3.2 設(shè)計(jì)基于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問題導(dǎo)向”的“子任務(wù)單”

采購課程體系由若干子任務(wù)構(gòu)成，每個(gè)子任務(wù)都有一個(gè)“子任務(wù)單”，即學(xué)習(xí)單，與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的引導(dǎo)文相類似，起著引導(dǎo)與指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用，比較適用于高職學(xué)生。子任務(wù)單分為任務(wù)單元、基本內(nèi)容和實(shí)施要求3大項(xiàng)共11項(xiàng)指標(biāo)，條理清晰、層次分明、任務(wù)清晰、問題明確，有利于教師圍繞“任務(wù)”有針對(duì)性地“教”，學(xué)生圍繞“問題”有針對(duì)性地“學(xué)”、教師與學(xué)生圍繞“任務(wù)與問題”有針對(duì)性地“導(dǎo)、引”與“思、論”。詳見表2的子任務(wù)單。

4 對(duì)分課堂的教學(xué)實(shí)施

《采購實(shí)務(wù)》經(jīng)過2016級(jí)與2017級(jí)兩個(gè)年級(jí)兩輪的對(duì)分課堂教學(xué)改革，圍繞教學(xué)內(nèi)容，在P、A、D三階段中將教師的“教、導(dǎo)、引”與學(xué)生的“學(xué)、思、論”相結(jié)合，為后續(xù)對(duì)分課堂教學(xué)打下了良好基礎(chǔ)。以下是具體的實(shí)施介紹。

表1 基于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的采購課程體系

4.1 講授：以“任務(wù)”為驅(qū)動(dòng)，“精講留白”

傳統(tǒng)教學(xué)的講授是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，要求知識(shí)點(diǎn)面面俱到，但學(xué)生往往會(huì)對(duì)重點(diǎn)與難點(diǎn)內(nèi)容一知半解，而講授式教學(xué)也有知識(shí)傳播面廣、傳播速度快，并與學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣相吻合的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生易于接受。對(duì)分課堂保留了傳統(tǒng)講授式教學(xué)，突出了教師“教”的作用，對(duì)學(xué)生逐步適應(yīng)其教學(xué)模式有好處。采購課的講授階段采用小班化教學(xué)，有利于教師課堂把控及開展后期的課堂討論。在講授前，教師會(huì)把相關(guān)子任務(wù)單發(fā)到教學(xué)平臺(tái)供學(xué)生下載閱讀，但不要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，每個(gè)子任務(wù)主要對(duì)如何“學(xué)”提出了具體要求（詳見表2）。講授中，教師通常只安排1節(jié)課時(shí)間講授重點(diǎn)與難點(diǎn)，力求“精講”并講透，次要內(nèi)容則“留白”不講，提出相應(yīng)問題讓學(xué)生在課后自主學(xué)習(xí)；講授時(shí)一般不與學(xué)生討論也不向?qū)W生提問，只要求學(xué)生認(rèn)真聽、認(rèn)真記，集中精力不開小差。

4.2 內(nèi)化吸收：以“問題”為核心，自主學(xué)習(xí)

對(duì)分課堂的自主學(xué)習(xí)是“內(nèi)化吸收”的重要途徑，“學(xué)生在教師講授后需要完成對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化，并以作業(yè)、討論或其他形式體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，這就要將學(xué)習(xí)內(nèi)容重新整合建構(gòu)，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶，促進(jìn)隱性知識(shí)的顯性”[2]。內(nèi)化吸收是知識(shí)內(nèi)化的主要表現(xiàn)，只有“內(nèi)化”了的知識(shí)才是學(xué)生學(xué)到的、不易遺忘的知識(shí)，在對(duì)分課堂教學(xué)中，內(nèi)化吸收具有承上（講授）啟下（討論）的作用。以“問題”為核心開展自主學(xué)習(xí)，需要帶著問題來學(xué)習(xí)，立足于解決問題并發(fā)現(xiàn)新問題。其中“問題”包括兩層意思，一是教師根據(jù)講授的重點(diǎn)與難點(diǎn)內(nèi)容提出若干問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材、PPT、課堂筆記、網(wǎng)上資材等教學(xué)資源，獨(dú)立理解、分析和初步解決問題；一是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)新問題，自問自答，養(yǎng)成獨(dú)立探究問題的好習(xí)慣，形成對(duì)問題的初步想法與觀點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。在此階段，教師可以指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、思考、分析問題，而對(duì)學(xué)生提出的具體學(xué)習(xí)困難一般不予解釋，以培養(yǎng)他們獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。內(nèi)化吸收是學(xué)生的個(gè)體行為，理解、探究和解決問題都應(yīng)獨(dú)立完成，以提高自我內(nèi)化能力，如整理學(xué)習(xí)筆記、完成課外作業(yè)及個(gè)人“亮考幫”（亮閃閃、考考你、幫幫我）都要求學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行?！傲量紟汀笔莾?nèi)化吸收的重要成果，也是檢驗(yàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要參考和下階段討論的主要話題。“亮”是對(duì)子任務(wù)的全面理解；“考”是在學(xué)習(xí)中對(duì)教師提出的問題形成了自己的理解，并通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)了一些新問題，繼而產(chǎn)生了獨(dú)立的理解，再將獨(dú)立理解的問題記錄下來；“幫”是將遇到的難解問題記錄下來，以便在課堂討論時(shí)尋求幫助。

表2 “采購合同的談判與簽約”子任務(wù)單

4.3 討論：以“問題”為重點(diǎn)，交互式討論

對(duì)分課堂的“討論”以小組形式開展，個(gè)人“亮考幫”既有對(duì)教師提出問題的解答，也有學(xué)生對(duì)自己提出的新問題的思考，教師可以從中觀察學(xué)生理解、探究、解決問題的脈絡(luò)。討論階段，教師不當(dāng)“組織者”，只當(dāng)“引發(fā)者、引導(dǎo)者”，引發(fā)討論興趣，引導(dǎo)討論進(jìn)程。第一堂課討論前，先選出各小組長(zhǎng)，組長(zhǎng)應(yīng)由積極學(xué)習(xí)、熱情開朗、有一定的組織能力的學(xué)生擔(dān)任，在討論課前督促小組成員完成個(gè)人“亮考幫”；開展組內(nèi)討論，小組內(nèi)各成員分工，對(duì)自己的“亮考幫”逐一開展討論，發(fā)揮共同智慧，在規(guī)定時(shí)間形成小組“亮考幫”；之后是小組成果分享，再由教師點(diǎn)評(píng)，對(duì)共性問題或難點(diǎn)問題進(jìn)行分析、引導(dǎo)，提出解決思路供學(xué)生參考。實(shí)踐表明，教師的鼓勵(lì)與引導(dǎo)、小組長(zhǎng)的組織與“亮考幫”的質(zhì)量與討論效果密切相關(guān)，形成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和提高學(xué)習(xí)能力并非一日之功，需要學(xué)生的堅(jiān)持，更需要學(xué)生的自信。

4.4 評(píng)價(jià)：建立“學(xué)、思、論”的綜合評(píng)價(jià)體系

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，既是教師“教”的效果衡量與水平測(cè)試，也是學(xué)生“學(xué)”的成果檢驗(yàn)?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)體系能客觀公正地反映教與學(xué)的成效，發(fā)現(xiàn)教與學(xué)的不足。張學(xué)新教授在談到在對(duì)分課堂教學(xué)中如何給學(xué)生評(píng)價(jià)打分時(shí)說，只要按規(guī)定完成了相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，無論質(zhì)量好壞都給及格分，以鼓勵(lì)學(xué)生為主[4]。為此，《采購實(shí)務(wù)》課的對(duì)分課堂評(píng)價(jià)體系遵循“公平公正、把握尺度、鼓勵(lì)為主”的基本原則，采用“學(xué)生評(píng)價(jià)為主、教師評(píng)價(jià)為輔”的基本方法，以采購問題的解決、任務(wù)的完成情況作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要依據(jù)。為全面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，將P、A、D三個(gè)階段進(jìn)行拆分評(píng)價(jià)，概括為“學(xué)、思、論”三個(gè)層面?！皩W(xué)”的評(píng)價(jià)主要關(guān)注P、A兩個(gè)階段；“思”的評(píng)價(jià)在A、D兩階段得以體現(xiàn)，；“論”的含義在此包涵兩個(gè)方面，即A階段的自我梳理與論述、D階段的討論表述或辯論。“學(xué)、思、論”貫穿于對(duì)分課堂教學(xué)始終，三者交替存在，并未有特別明顯的界線，見圖2。

圖2 PAD三階段與學(xué)思論的關(guān)系

具體來說，“學(xué)”的指標(biāo)主要有：P階段的上課到課率、上課紀(jì)律、學(xué)習(xí)記錄完成情況，A階段的課外作業(yè)完成情況四項(xiàng)，教師評(píng)價(jià)打分，此評(píng)價(jià)占總分的25%?！八肌卑ˋ階段的學(xué)習(xí)筆記整理、教學(xué)資源的閱讀、個(gè)人“亮考幫”中提出的新問題，D階段的個(gè)人“亮考幫”有多少想法或觀點(diǎn)在小組“亮考幫”中得到體現(xiàn)四項(xiàng)，評(píng)價(jià)采取組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，組長(zhǎng)指導(dǎo)、組內(nèi)互評(píng)，教師基本不干涉，此評(píng)價(jià)占總分的35%?！罢摗钡闹笜?biāo)主要有：A階段對(duì)新問題的梳理及論述，D階段的小組討論參與度、組內(nèi)辯論是否積極、展示小組“亮考幫”是否有條理、組間提問與辯論是否主動(dòng)并有新意五項(xiàng)，采取組內(nèi)互評(píng)與組間互評(píng)相結(jié)合的方式，組間互評(píng)由各小組長(zhǎng)根據(jù)展示的成果質(zhì)量及問題回答的質(zhì)量給予打分，此評(píng)價(jià)占總分的40%，教師在打分中可以進(jìn)行必要的指導(dǎo)與監(jiān)督，以示公正。