摘 要：人的社會(huì)性決定人與客觀(guān)世界的交流形式，而“問(wèn)”作為揭示客觀(guān)世界的一種方式，在人的成長(zhǎng)和人類(lèi)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中具有重要意義?！皢?wèn)”也是人們探討學(xué)問(wèn)的主要手段，“問(wèn)”既可以觀(guān)被問(wèn)者之學(xué)，也可以觀(guān)問(wèn)者之學(xué)。而從師生關(guān)系角度看，依據(jù)學(xué)生的“問(wèn)”，不僅能看出學(xué)生的材性和稟賦，也能看出學(xué)生的思維特征和心理傾向。通過(guò)“問(wèn)”可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體特殊性，這是進(jìn)行針對(duì)性教育的基礎(chǔ)。“問(wèn)”與“學(xué)”具有一致性，以“問(wèn)”可以觀(guān)“學(xué)”。在大學(xué)教學(xué)中，“問(wèn)”作為師生之間探討學(xué)問(wèn)的一種途徑，可以達(dá)到因材施教的目的。在信息時(shí)代下，依據(jù)以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”的理念，可以建構(gòu)出多樣的師生關(guān)系和豐富的教學(xué)方式，達(dá)到以問(wèn)育人和培養(yǎng)現(xiàn)代文明人才的目的。

關(guān)鍵詞：以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”;大學(xué)教育;課堂教學(xué)

一

縱觀(guān)人類(lèi)發(fā)展的歷史，人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展，無(wú)不建立在對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)和探索的基礎(chǔ)上。從大尺度的宏觀(guān)世界，到小尺度的微觀(guān)世界，人類(lèi)對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)知，不論是從經(jīng)驗(yàn)上的積累還是從實(shí)驗(yàn)上的反復(fù)驗(yàn)證，認(rèn)識(shí)的程度和方式提升了人類(lèi)在自然界中的能動(dòng)性，也不斷地揭開(kāi)客觀(guān)世界的神秘面紗。而人類(lèi)在認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界程度加深的過(guò)程中，自身也得到了前所未有的發(fā)展。作為個(gè)體的人，立于天地之間，在生產(chǎn)和生活過(guò)程中生疑生問(wèn)是必然現(xiàn)象。在人與客觀(guān)世界的關(guān)系中，問(wèn)作為人認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界的手段，是人的普遍性和特殊性的本能。所謂的普遍性本能，是指人是社會(huì)的、實(shí)踐的和理性的，人是能動(dòng)地反映其所處的客觀(guān)世界。《周易·系辭》云：“仰以觀(guān)于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故。”[1]仰觀(guān)俯察成易之道，即是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)。在這一認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，人們對(duì)客觀(guān)世界的現(xiàn)象產(chǎn)生的問(wèn)，不僅是人的本質(zhì)所使然，而且也是人的天性的必然。而“問(wèn)”作為人們認(rèn)識(shí)的手段和方法，使人在自然界中的能動(dòng)性得以體現(xiàn)。人的成長(zhǎng)以及人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步都離不開(kāi)對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)知，而對(duì)客觀(guān)世界奧秘的揭示是以人類(lèi)不斷地追問(wèn)為出發(fā)點(diǎn)的。如戰(zhàn)國(guó)時(shí)期屈原《天問(wèn)》對(duì)周遭世界提出了一系列的“問(wèn)”，內(nèi)容豐滿(mǎn)，包羅萬(wàn)象，體現(xiàn)了其大膽懷疑和探索的精神。所謂特殊性的本能，問(wèn)作為人普遍性的本能，又體現(xiàn)為個(gè)體的特殊性差異，即問(wèn)能反映主體的主觀(guān)世界，而不同的問(wèn)所反映的主體對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)能力和思維邏輯及其旨趣是各不相同，是分殊的，是月印千潭的。在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，作為人的成長(zhǎng)所體現(xiàn)在學(xué)上，因問(wèn)而反映出的個(gè)人特殊性的差異，正是教育學(xué)意義上的因材施教。問(wèn)作為人的普遍性和特殊性的本能，普遍性的本能是共性的，特殊性本能是個(gè)性的，二者的辯證關(guān)系是建構(gòu)教育過(guò)程和教育理論的依據(jù)，也是我們今天追求的通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育的根據(jù)。

從人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的歷程來(lái)看，人類(lèi)社會(huì)的整體進(jìn)步離不開(kāi)人的個(gè)體發(fā)展，而人類(lèi)社會(huì)的整體進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展更離不開(kāi)教育。教育作為人類(lèi)文明成果的標(biāo)志之一，是文化傳承和科學(xué)發(fā)展的手段。人類(lèi)自古以來(lái)對(duì)教育就進(jìn)行不斷探索，中國(guó)春秋時(shí)期魯國(guó)孔子創(chuàng)立私塾實(shí)施有教無(wú)類(lèi)的教育，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期齊國(guó)稷下學(xué)宮營(yíng)造了寬松的教育氛圍，古希臘柏拉圖的雅典學(xué)園洋溢著思辨和自由的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。古今中外，人類(lèi)對(duì)教育的探索，最后形成了具有普適性的教育宗旨，即以求真、尊重個(gè)性和創(chuàng)造為主。教育關(guān)乎社會(huì)和國(guó)家發(fā)展，也關(guān)乎一個(gè)民族的命運(yùn)和世界的未來(lái)。在人類(lèi)教育實(shí)踐中，隨著教育規(guī)律探索能力的不斷提高，形成了對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)，大體而言：“求真”的教育是教育的根本目的。人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步，是在認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界的過(guò)程中不斷取得的，唯有求真才能建構(gòu)人與客觀(guān)世界的真實(shí)關(guān)系，才能真正認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界，并在這一認(rèn)識(shí)中發(fā)揮人的能動(dòng)性，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展。教育的過(guò)程實(shí)際上是探索和創(chuàng)造的過(guò)程，因此求真的教育是教育的根本目的[2]。

尊重“個(gè)性”的教育是教育的基本原則。教育對(duì)象所呈現(xiàn)出的多樣性和特殊性的個(gè)體，猶如自然界的萬(wàn)物，萬(wàn)物“各正性命”[3]，教育要因其材施其教，因其物攻其器。在現(xiàn)代文明下，除了人的平等性、自由性是共同的外，教育要尊重人的自然的差異，并使這種差異在教育過(guò)程中轉(zhuǎn)化為社會(huì)上的差異。教育的終極要求是超越個(gè)體，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的整體發(fā)展。盡管一個(gè)國(guó)家、民族的發(fā)展歷程和模式不同，但是最終都可以從這個(gè)國(guó)家和民族對(duì)個(gè)體教育的差異上看出，“入其國(guó)，其教可知也?！盵4]個(gè)體的教育反映了一個(gè)民族和國(guó)家的文化和歷史，因此教育不是簡(jiǎn)單地完成知識(shí)的傳授，而是關(guān)乎人的培養(yǎng)，關(guān)乎未來(lái)的社會(huì)、民族和國(guó)家乃至世界的建構(gòu)，而人的培養(yǎng)要符合人類(lèi)歷史發(fā)展進(jìn)程和世界發(fā)展的大趨勢(shì)。

基于以上的探討，教育之道，其要在于求真，求真作為“理一”，而怎樣求真作為“分殊”的問(wèn)題，也就是教學(xué)方法的問(wèn)題。大學(xué)教育之方，可以變化萬(wàn)端，與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)技術(shù)上的時(shí)代性，但無(wú)論時(shí)代如何演進(jìn)，技術(shù)如何發(fā)展，教育之道貴簡(jiǎn)，其理趨一。求真為學(xué)問(wèn)之門(mén)，這一追求知識(shí)的真諦，無(wú)論東方西方，其理攸同。在教育中，“問(wèn)”作為求真手段和教學(xué)方法之一，可以觀(guān)學(xué)，秉持以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”這一教育理念并運(yùn)用于大學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，與現(xiàn)代文明技術(shù)相結(jié)合，不僅可以達(dá)到因材施教的目的，也可以豐富大學(xué)課堂多元教學(xué)模式。

二

僅僅從個(gè)體，或者從探討學(xué)問(wèn)的師生關(guān)系而言，“學(xué)”與“問(wèn)”是一致的，由“學(xué)”而生“問(wèn)”，有什么樣的學(xué)就會(huì)產(chǎn)生什么樣的問(wèn)，有什么樣的問(wèn)就可能有什么樣的學(xué)，由“問(wèn)”可以觀(guān)“學(xué)”。從“問(wèn)”來(lái)看，問(wèn)既可觀(guān)被問(wèn)者之學(xué)，亦可觀(guān)問(wèn)者之學(xué)，二者之間的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是師生關(guān)系存在的基礎(chǔ)。

一是問(wèn)可以觀(guān)被問(wèn)者之學(xué)。著名的古希臘哲學(xué)家蘇格拉底是以“問(wèn)”作為判斷被問(wèn)者知識(shí)的內(nèi)在邏輯和認(rèn)識(shí)的趨向，在思想界流傳甚廣的所謂的“蘇格拉底之問(wèn)”，蘊(yùn)含了思辨性、批判性和邏輯性，這成為古希臘哲學(xué)的重要特征。蘇格拉底、柏拉圖都喜歡采用問(wèn)答的對(duì)話(huà)方式探討問(wèn)題，比如蘇格拉底只是通過(guò)不斷地提問(wèn)，讓一位對(duì)幾何學(xué)沒(méi)有任何認(rèn)識(shí)的童奴能夠憑借自己的思考完成對(duì)正方形、三角形的認(rèn)識(shí)[5]，在與童奴的對(duì)話(huà)中，蘇格拉底設(shè)計(jì)的提問(wèn)環(huán)環(huán)緊扣，精密的邏輯令人嘆為觀(guān)止，可以說(shuō)是開(kāi)創(chuàng)了以問(wèn)啟發(fā)式教學(xué)的先河。為了探討學(xué)問(wèn)，古希臘哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都是游歷的學(xué)者，他們遍訪(fǎng)名師，尋找可問(wèn)之師，追求學(xué)問(wèn)，為一時(shí)之風(fēng)尚。再觀(guān)我國(guó)古代歷史，也不乏有關(guān)問(wèn)的記載?？鬃釉啤懊舳脤W(xué)，不恥下問(wèn)，是以謂之文也。”[6]孔子以好問(wèn)著稱(chēng)，唐代韓愈云：“圣人無(wú)常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”[7]。據(jù)《史記》載，“孔子適周，將問(wèn)禮于老子?！笨鬃右?jiàn)老子，經(jīng)過(guò)一番對(duì)話(huà)，發(fā)現(xiàn)老子學(xué)問(wèn)高深莫測(cè)，回來(lái)對(duì)其弟子言見(jiàn)老子的感受曰：“至于龍，吾不能知其乘風(fēng)云而上天。吾今日見(jiàn)老子，其猶龍邪！”[8]問(wèn)成為學(xué)的前提，據(jù)《后漢書(shū)》載，東漢時(shí)期鄭玄以“山東無(wú)足問(wèn)者，乃西入關(guān)，因涿郡盧植，事扶風(fēng)馬融”，“會(huì)融集諸生考論圖緯，聞玄善算，乃召見(jiàn)于樓上，玄因從質(zhì)諸疑義，問(wèn)畢辭歸。融喟然謂門(mén)人曰：‘鄭生今去，吾道東矣。”[9]鄭玄的游學(xué)是以問(wèn)作為學(xué)的對(duì)象，當(dāng)鄭玄與馬融之間“問(wèn)”之不存，鄭玄的離去也就是理所當(dāng)然了。隋唐之際的孔穎達(dá)也是慕名而問(wèn)，“同郡劉焯名重海內(nèi)，穎達(dá)造其門(mén)，焯初不之禮，穎達(dá)請(qǐng)質(zhì)疑滯，多出其意表，焯改容敬之。穎達(dá)固辭歸，焯固留不可，還家，以教授為務(wù)?！盵10]鄭玄和孔穎達(dá)都是通過(guò)問(wèn)來(lái)尋師求學(xué)，而馬融和劉焯也通過(guò)問(wèn)這一形式分別發(fā)現(xiàn)鄭玄和孔穎達(dá)的學(xué)問(wèn)，以上故事成為經(jīng)學(xué)史上的佳話(huà)。也可以從答問(wèn)來(lái)觀(guān)《論語(yǔ)》一書(shū)記載孔子與弟子之間的對(duì)話(huà)，孔子通過(guò)答問(wèn)而進(jìn)行因材施教。據(jù)《壇經(jīng)》記載，唐代慧能通過(guò)對(duì)五祖弘忍的問(wèn)題回答“人雖有南北，佛性本無(wú)南北”[11]，被五祖認(rèn)為其已具有佛性。至于以問(wèn)答方式著書(shū)立說(shuō)的，則有宋代歐陽(yáng)修著有《易童子問(wèn)》，其以童子問(wèn)來(lái)設(shè)計(jì)易學(xué)研究的問(wèn)題，通過(guò)一系列的童子問(wèn)答闡釋其易學(xué)思想，也是以問(wèn)見(jiàn)其學(xué)。同時(shí)，問(wèn)答成為古代一種著述體例之一，如《論語(yǔ)》《孟子》《朱子語(yǔ)類(lèi)》《王文成全書(shū)》等，研究孔子、孟子、朱熹和王陽(yáng)明的思想，皆可以從問(wèn)答對(duì)話(huà)中的片言只語(yǔ)這種碎片化的信息窺見(jiàn)各自的思想體系。

二是問(wèn)可以觀(guān)問(wèn)者之學(xué)。既然問(wèn)可以觀(guān)被問(wèn)者之學(xué)，那么反之，問(wèn)也可以觀(guān)問(wèn)者之學(xué)?？梢哉f(shuō)，有什么樣的問(wèn)就可能有什么樣的學(xué)，這是由人的特殊性個(gè)體特征決定的，是進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育和因材施教的基本邏輯依據(jù)。歷史上記載以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”之事頗多，其中尤為值得注意的是“朱熹之問(wèn)”和“戴震之問(wèn)”。朱熹之問(wèn)，是對(duì)天這一本體進(jìn)行追問(wèn)，“（朱熹）幼穎悟，莊重能言，韋齋（朱松）指示曰：‘此天也。問(wèn)曰：‘天之上何物？韋齋異之?！盵12]而戴震之問(wèn)，則是對(duì)經(jīng)學(xué)注疏常識(shí)的懷疑?！笆畾q乃能言，就傅讀書(shū)，過(guò)輒成誦，日數(shù)千言不肯休。授《大學(xué)章句》，至大注‘右經(jīng)一章以下問(wèn)其塾師曰：‘此何以知為孔子之言而曾子述之？又何以知為曾子之意而門(mén)人記之？師應(yīng)之曰：‘此先儒朱子所注云爾。又問(wèn)：‘朱子何時(shí)人？曰：‘南宋。又問(wèn)：‘孔子、曾子何時(shí)人？曰：‘東周。又問(wèn)：‘周去宋幾何時(shí)？曰：‘幾二千年。又問(wèn)：‘然則朱子何以知其然？師無(wú)以應(yīng)，大奇之?！盵13]朱熹之問(wèn)發(fā)生于父子之間，戴震之問(wèn)產(chǎn)生于師生授業(yè)之時(shí)，但從朱熹之問(wèn)到朱熹之學(xué)，戴震之問(wèn)到戴震之學(xué)，都可以看出朱熹和戴震幼時(shí)之問(wèn)與他們各自學(xué)術(shù)成就存在著必然關(guān)系。朱熹之問(wèn)和戴震之問(wèn)表明，古人對(duì)問(wèn)可以觀(guān)學(xué)的認(rèn)知。由此可見(jiàn)，以“問(wèn)”可以觀(guān)“學(xué)”。

問(wèn)不僅可以觀(guān)被問(wèn)者之學(xué)，也可以觀(guān)問(wèn)者之學(xué)。在經(jīng)學(xué)語(yǔ)境下，“學(xué)”與“問(wèn)”各有不同的涵義[14]?！吨芤住の难浴吩唬骸熬訉W(xué)以聚之，問(wèn)以辯之。”[15]《禮記·中庸》曰：“故君子尊德性而道問(wèn)學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮?！盵16]又曰：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也。有弗問(wèn)，問(wèn)之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也。”[17]除了“學(xué)”和“問(wèn)”從具有經(jīng)驗(yàn)性的“前言往行”的歷史上獲得知識(shí)以成就君子人格之外，這里的“學(xué)”“能”“問(wèn)”“知”“思”“得”“辨”

“明”“行”“篤”，潛在地蘊(yùn)含了致知格物和知行合一思想，其中“問(wèn)”“知”“行”

“篤”，“問(wèn)”作為“知”的前提，可見(jiàn)在致知格物、知行合一中的重要性。從經(jīng)學(xué)語(yǔ)境下審視，“學(xué)”與“問(wèn)”具有內(nèi)在的辯證關(guān)系，學(xué)是知識(shí)的量的積累，在學(xué)的過(guò)程中，產(chǎn)生疑問(wèn)，而問(wèn)是認(rèn)識(shí)的質(zhì)的提升。問(wèn)反映了問(wèn)者主體的特殊性，而這一特殊性與具有專(zhuān)業(yè)性的學(xué)是一致的。

三

“問(wèn)”何以觀(guān)“學(xué)”？問(wèn)可以觀(guān)問(wèn)者之材性和稟賦，而一個(gè)人的材性和稟賦是為學(xué)的前提，也是專(zhuān)業(yè)性發(fā)展的基礎(chǔ)。同時(shí)，問(wèn)也可以觀(guān)問(wèn)者的思維特質(zhì)和心理傾向，這是一個(gè)人為學(xué)的心智基礎(chǔ)。二者是以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”的理念的依據(jù)。

一是問(wèn)反映問(wèn)者的材性和稟賦。人皆有探索、發(fā)現(xiàn)的天性，這一天性推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展。而人觸識(shí)環(huán)境，萬(wàn)端不暇，體悟不一，其差別主要源于個(gè)體的材性和稟賦的不同。由于人的材性各異，對(duì)外在環(huán)境的感知也不一樣，這樣就反映在個(gè)體對(duì)客觀(guān)世界的感知也具有多樣性。觀(guān)察問(wèn)者之問(wèn)，是了解問(wèn)者興趣的主要途徑，據(jù)此也可以明問(wèn)者材性和稟賦。只有這樣才可以因材施教，才可以使教育如春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲。因此，類(lèi)似的問(wèn)因發(fā)問(wèn)者的不同，反映出的個(gè)體材性和稟賦也不一樣，善教者應(yīng)細(xì)察之，不同的興趣與個(gè)體之間的關(guān)系，是進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育和分類(lèi)教育的關(guān)鍵。《論語(yǔ)》作為孔子弟子和再傳弟子追記孔子與弟子之間的對(duì)話(huà)，在對(duì)話(huà)中，即使有些弟子問(wèn)同一類(lèi)的問(wèn)題，但孔子的回答是不同的，因人而異，這里不同的回答是建立在孔子對(duì)弟子不同材性認(rèn)知的基礎(chǔ)上的，解讀這些不同可以發(fā)現(xiàn)孔子對(duì)弟子材性的了解。清代章學(xué)誠(chéng)認(rèn)為學(xué)術(shù)“功力必兼性情，為學(xué)之方，不立規(guī)矩，但令學(xué)者自認(rèn)資之所近與力能勉者，而施其功力，殆即王氏良知之遺意也?！盵18]這里所謂的“性情”和“資質(zhì)”正是人的材性和稟賦。至于王陽(yáng)明的“良知”也大體說(shuō)的是人的材性?！抖Y記·中庸》認(rèn)為“至誠(chéng)”才能“盡其性”：“唯天下至誠(chéng)，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性。能盡人之性，則能盡物之性。能盡物之性，則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂?，則可以與天地參矣?！盵19]材性和稟賦作為學(xué)的基礎(chǔ)，是一個(gè)人發(fā)展的可能性問(wèn)題，只有具備某一專(zhuān)業(yè)的材性和稟賦，才有可能在專(zhuān)業(yè)上有所建樹(shù)，因而材性和稟賦是為學(xué)和大學(xué)專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)的依據(jù)，這是教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題。

二是問(wèn)反映問(wèn)者的思維特質(zhì)和心理傾向。一個(gè)人的思維特質(zhì)和心理傾向是決定其所從事的專(zhuān)業(yè)的心智基礎(chǔ)，這可以從問(wèn)上發(fā)現(xiàn)。問(wèn)者的興趣可以由問(wèn)直接判斷出來(lái)，而其背后所反映出的思維特質(zhì)和心理傾向，也就是問(wèn)者的所思與所問(wèn)的關(guān)系，是教師在教學(xué)活動(dòng)中需要注意的。人們的共性的東西是具有普遍意義的，但由于人們生活的地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、政治制度和文化傳承的不同，不同民族、國(guó)家、地域的人們思維特質(zhì)和心理傾向也不一樣，這是特殊性與共性的關(guān)系。人的思維傾向于感性還是理性，都可以通過(guò)問(wèn)者的問(wèn)來(lái)判斷，而一個(gè)人的思維特質(zhì)和心理傾向是從事某一門(mén)學(xué)問(wèn)和專(zhuān)業(yè)的必備條件。教師的教學(xué)活動(dòng)就是要通過(guò)學(xué)生的問(wèn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向，也就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生能成為什么樣的人才，這樣可以引導(dǎo)其成為符合這一思維特質(zhì)和心理傾向的人才。由“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”，實(shí)際上就是教師對(duì)學(xué)生的“材”施以教育，最終促使學(xué)生學(xué)能有成和學(xué)有所成。

由此可見(jiàn)，由于人的材性、稟賦、思維特質(zhì)和心理傾向可以從問(wèn)與問(wèn)者關(guān)系上反映出來(lái)，所以朱熹和戴震幼年之問(wèn)，發(fā)自天真，出于無(wú)邪，他們的問(wèn)既能反映二者材性和稟賦的差異，也能反映思維特征和心理傾向的不同，而以上不同則使二者為學(xué)趨向也不一樣，二者的學(xué)術(shù)成就表明，“問(wèn)”可以觀(guān)“學(xué)”。

四

既然“問(wèn)”可以觀(guān)“學(xué)”，那么教師在教育中，要善于把以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”理念組織在大學(xué)教學(xué)過(guò)程之中，使教學(xué)過(guò)程不僅是探討學(xué)問(wèn)的過(guò)程，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過(guò)程，進(jìn)而達(dá)到因材施教的目的，這樣的教學(xué)活動(dòng)就具有創(chuàng)造性和探索性的特征。問(wèn)作為手段，其工具意義不在于問(wèn)的本身，而在于問(wèn)與問(wèn)者之間所體現(xiàn)的問(wèn)與學(xué)的關(guān)系。在信息時(shí)代下，應(yīng)用以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”理念到大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程之中，可以建構(gòu)出多樣的師生關(guān)系和豐富的教學(xué)方式，使大學(xué)課堂真正成為探討學(xué)問(wèn)的地方。

一是“如切如磋，如琢如磨”[20]。在大學(xué)教學(xué)中，運(yùn)用以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”理念建構(gòu)師生關(guān)系和課堂教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程達(dá)到“如切如磋，如琢如磨”的境界。在這一過(guò)程中，教師要善于通過(guò)學(xué)生的問(wèn)，辨識(shí)學(xué)生的材性、稟賦、思維特征和心理傾向，只有在這一前提下，方可像古人治器一樣根據(jù)不同對(duì)象施以不同的“工具”，才能切磋琢磨，即對(duì)學(xué)生進(jìn)行和設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教育。當(dāng)然，教學(xué)過(guò)程既有培養(yǎng)學(xué)生成器的責(zé)任，也有傳道義務(wù)，成器就是要使學(xué)生擁有專(zhuān)業(yè)能力和一技之長(zhǎng)，傳道要傳符合時(shí)代發(fā)展和世界潮流的人間正道。由于材性、稟賦、思維特征和心理傾向的不同，對(duì)道的理解以及成器的類(lèi)型也不一樣，而與之對(duì)應(yīng)的通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育也應(yīng)具有針對(duì)性，因?yàn)檫@種差異是人的天性和社會(huì)陶冶的必然。

二是問(wèn)如新心，新葉新知。問(wèn)體現(xiàn)了問(wèn)者的所思，所問(wèn)與所思具有必然關(guān)系。由問(wèn)可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)者所思，而由問(wèn)者的所思可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問(wèn)者的材性、稟賦、思維特征和心理傾向。問(wèn)也可以理解為悟性，佛家認(rèn)為，“悟有大小，前前則淺，后后則深，重重累累，如剝芭蕉皮，一層剝?nèi)ジ鼜?fù)一層。”[21]這里“悟”如剝芭蕉“覓心”。宋人張載《芭蕉》詩(shī)云：“芭蕉心盡展新枝，新卷新心暗已隨。愿學(xué)新心養(yǎng)新德，旋隨新葉起新知。[22]張載以芭蕉這一植物喻新知和修行，闡釋新心與新葉關(guān)系之理。如果把問(wèn)比作這里的修行，問(wèn)猶如剝芭蕉葉，層層推進(jìn)，愈剝愈里，接近新知，這樣問(wèn)也是辨識(shí)問(wèn)者之思維特質(zhì)和心理傾向的過(guò)程。佛家講修行是自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師通過(guò)學(xué)生的問(wèn)，就像剝芭蕉皮一樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向。修行可以明心見(jiàn)性，問(wèn)也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心世界，則由問(wèn)也可以見(jiàn)性。正如《禮記·中庸》所云：“誠(chéng)者，天之道也。誠(chéng)之者，人之道也。”[23]教師就是要通過(guò)問(wèn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向，分析問(wèn)者的所問(wèn)與所思的關(guān)系，并根據(jù)問(wèn)者所思的特征，實(shí)施專(zhuān)門(mén)的、有針對(duì)性的教育。

三是以“問(wèn)”育人，面向未來(lái)。問(wèn)是為學(xué)的前提，有助于人的社會(huì)性建構(gòu)。人們對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)，是不斷地由問(wèn)而揭開(kāi)其神秘面紗。而人對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的認(rèn)知，也必須允許和鼓勵(lì)去問(wèn)，對(duì)客觀(guān)世界如此，對(duì)以往人類(lèi)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是如此。即使影響中國(guó)古代歷史的經(jīng)學(xué)，人們也是在不斷地通過(guò)問(wèn)來(lái)提出經(jīng)學(xué)發(fā)展的時(shí)代問(wèn)題，并以此推動(dòng)經(jīng)學(xué)的發(fā)展。作為學(xué)習(xí)的對(duì)象，理應(yīng)經(jīng)得起問(wèn)，這里的問(wèn)是對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的認(rèn)同、質(zhì)疑[24]、批判等諸多層面，這是建構(gòu)思維多元和學(xué)術(shù)多元的必然，也符合教育的求真精神。事實(shí)證明，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)正是建立在通過(guò)問(wèn)挑戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)和權(quán)威的基礎(chǔ)上，才不斷地取得進(jìn)步和發(fā)展。而在教學(xué)中，教師通過(guò)以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”理念組織教學(xué)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力和學(xué)術(shù)意識(shí)，同時(shí)也可以培養(yǎng)學(xué)生具備現(xiàn)代文明的品格，這對(duì)于一個(gè)民族、國(guó)家乃至世界的發(fā)展都具有重要意義。以“問(wèn)”可以育人，問(wèn)可以培養(yǎng)大學(xué)生求真精神，依據(jù)大學(xué)生的問(wèn)，尊重個(gè)性培養(yǎng)，形成平等的、民主的意識(shí)，這樣由原來(lái)應(yīng)該成為什么樣的人才這種預(yù)設(shè)的培養(yǎng)模式變?yōu)槟艹蔀槭裁礃拥娜瞬拍Ｊ睫D(zhuǎn)變，而這樣對(duì)大學(xué)生的培養(yǎng)，才是真正的傳道。當(dāng)古希臘哲學(xué)家游走在問(wèn)學(xué)的路上，中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸子百家也正在自由的學(xué)術(shù)風(fēng)氣中爭(zhēng)鳴、立說(shuō)。兩千多年來(lái)，世界上有識(shí)之士對(duì)教育不斷地探索，推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，也積淀出了現(xiàn)代文明。在這樣時(shí)代背景和國(guó)際形勢(shì)下，培養(yǎng)大學(xué)生具有現(xiàn)代文明意識(shí)、國(guó)際視野和人文底蘊(yùn)，是現(xiàn)代大學(xué)教育的重要責(zé)任和根本目的。

在信息時(shí)代，教學(xué)的軟硬件設(shè)施令人目不暇接，課堂教學(xué)組織因?qū)W科不同而采取的方式和理念也不斷創(chuàng)新，異彩紛呈，但師生之間的教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)既簡(jiǎn)單又復(fù)雜。所謂簡(jiǎn)單，作為教學(xué)活動(dòng)，關(guān)鍵如韓愈在《師說(shuō)》中指出為師應(yīng)“傳道授業(yè)解惑”，其中“解惑”是“傳道授業(yè)”的基礎(chǔ)。所謂復(fù)雜，教學(xué)活動(dòng)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，百年樹(shù)人，人有獨(dú)特的成長(zhǎng)規(guī)律，傳什么道，授什么業(yè)，解什么惑，都必須依據(jù)對(duì)象進(jìn)行有針對(duì)性的教育。而由問(wèn)入手，因問(wèn)施教，尊重主體自身發(fā)展和教育規(guī)律，這不僅解決了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)的問(wèn)題，也解決了培養(yǎng)人的問(wèn)題。因而，運(yùn)用以“問(wèn)”觀(guān)“學(xué)”這一教育理念在信息時(shí)代背景下的大學(xué)課堂教學(xué)仍然不失為培養(yǎng)人才的主要手段。

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