杜嬙　蔣承

摘 要：本研究基于全國14000份本科生調(diào)查樣本，采用回歸模型和系數(shù)集束化方法，分析了課堂教學(xué)以及學(xué)生課堂參與在本科生專業(yè)能力增值中的作用，并對“教師中心”教學(xué)、“學(xué)生中心”教學(xué)進(jìn)行了比較分析。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);學(xué)生參與;“學(xué)生中心”教學(xué);專業(yè)能力

大學(xué)誕生于中世紀(jì)的歐洲，其最初的職責(zé)為宣揚(yáng)知識、培養(yǎng)人才。時至今日，育人依然是大學(xué)的核心使命，具有行動邏輯上的優(yōu)先權(quán)。實現(xiàn)新時代中國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，培養(yǎng)一流人才，基礎(chǔ)和核心是一流本科[1]。

那么，教學(xué)在本科生培養(yǎng)中的作用究竟如何？本科生專業(yè)能力培養(yǎng)究竟是依賴于教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”？本研究將基于全國高校大樣本調(diào)查數(shù)據(jù)，從本科生專業(yè)能力提升的視角出發(fā)，探討教師的課堂教學(xué)與學(xué)生的課堂參與的影響效力。

一、文獻(xiàn)綜述

教學(xué)是知識技能傳輸和人才培養(yǎng)的執(zhí)行表現(xiàn)。從行為層面看，教學(xué)是教師個體發(fā)出的行為， 是發(fā)生在課堂場域內(nèi)具體的教學(xué)實踐活動[2]?！敖虒W(xué)”一方面指的是將知識和技能信息傳遞給學(xué)生，使學(xué)生獲取、理解這些知識，另一方面則包括更深層的學(xué)習(xí)和發(fā)展[3]。Kemer梳理了高校教師對教學(xué)概念的理解，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動是逐步深入、循序漸進(jìn)的，從最初的信息傳遞，到傳授結(jié)構(gòu)化的知識，再到師生互動和促進(jìn)理解，以至最終的構(gòu)念改變和智能發(fā)展[4]。

由于教學(xué)概念的復(fù)雜性，高校教師對其理解也有很大的差別。普羅塞區(qū)別了兩種典型的觀念，即“教師中心”教學(xué)和“學(xué)生中心”教學(xué)，這兩者并非絕對沖突，但側(cè)重點不同，前者強(qiáng)調(diào)教師的“教”，后者激發(fā)學(xué)生的“學(xué)”。當(dāng)教師認(rèn)為教學(xué)僅僅是將課程大綱里的信息傳遞給學(xué)生時，他們會將自身作為焦點進(jìn)行教學(xué)，從而產(chǎn)生“信息傳遞/教師中心”（information transmission/ teacher focused）的教學(xué)方式;當(dāng)教師認(rèn)為教學(xué)的主要意義在于改變學(xué)生的觀念，那么就會以學(xué)生為中心，采用“概念轉(zhuǎn)變/學(xué)生中心”（conceptual change/student focused）的教學(xué)方式[5]。在“學(xué)生中心”教學(xué)中，學(xué)生把自己各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂上來，教師扮演參與者、輔導(dǎo)者和協(xié)助者的角色，學(xué)生開展自由談話、爭論，形成思考，從而達(dá)到構(gòu)建知識的效果[6]。學(xué)生與知識之間的本真關(guān)系無法自然而然地發(fā)生，教師需要在其中扮演“腳手架”的角色，教師有責(zé)任通過教學(xué)活動增進(jìn)學(xué)生與知識之間的深刻聯(lián)結(jié)，因此“學(xué)生中心”教學(xué)更加符合知識傳播規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律。與傳統(tǒng)的“教師中心”教學(xué)相比，“學(xué)生中心”教學(xué)更勝一籌，能夠促進(jìn)學(xué)生的課堂表述、文章撰寫[7]，學(xué)生也更為偏好“學(xué)生中心”教學(xué)[8]。在阿斯汀的投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型中，教學(xué)屬于環(huán)境要素，能夠?qū)ψ罱K的學(xué)生表現(xiàn)產(chǎn)生直接影響[9]。在庫恩的學(xué)生成功影響要素模型中，教師教學(xué)連同學(xué)生本身的行為共同決定學(xué)生能否獲得學(xué)業(yè)上的成就以及更為深遠(yuǎn)的成就[10]。帕斯卡雷拉及其研究團(tuán)隊的實證研究表明，出色的教學(xué)能夠促進(jìn)大學(xué)生的認(rèn)知水平[11]、批判性思維、學(xué)術(shù)動機(jī)以及順利取得學(xué)位等學(xué)業(yè)表現(xiàn)[12]，其積極作用不僅停留在本科教育階段，甚至鼓舞了大學(xué)生繼續(xù)申請研究生教育[13]。

學(xué)生的課堂參與也是本研究關(guān)注的重要變量。學(xué)生課堂參與指的是連續(xù)地付出體力和心理上的精力，類似于“全神貫注”，其最終的成果是學(xué)生獲得學(xué)業(yè)、人格的發(fā)展。帕斯卡雷拉認(rèn)為，學(xué)生的努力質(zhì)量和參與程度是影響學(xué)生發(fā)展的最重要因素，高校環(huán)境只有通過學(xué)生參與的中介才能發(fā)揮真正的效用，離開學(xué)生參與討論院校的影響作用是徒勞的[14]。實證數(shù)據(jù)表明，院校提供的教學(xué)和學(xué)術(shù)支持體系對學(xué)生參與具有顯著影響，并通過學(xué)生參與提升其專業(yè)素養(yǎng)和核心能力[15]。學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)不僅能促進(jìn)學(xué)科知識的獲得，同時對國際視野、創(chuàng)新意識、人文底蘊(yùn)以及綜合能力的提升具有積極作用[16]。無論在何種類型的院校，學(xué)生投入越多獲益越多，學(xué)生的學(xué)業(yè)增進(jìn)是院校教育以及本身參與程度的綜合產(chǎn)物[17]。

基于已有研究，本文著重考察課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與對本科生專業(yè)能力增值的作用效力，主要的研究問題包括：（1）課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與對專業(yè)能力增值的作用孰輕孰重？換言之，學(xué)生的專業(yè)能力究竟是老師“教”出來的還是自己“學(xué)”出來的？（2）何種教學(xué)方式的作用效果更為顯著？（3）對不同學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的群體，是否呈現(xiàn)出相似的規(guī)律？（4）課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與之間是否相互促進(jìn)？基于以上問題將展開實證分析，為高校教學(xué)實踐提供支撐。

二、數(shù)據(jù)與變量說明

1.數(shù)據(jù)來源

本文研究數(shù)據(jù)來源于北京大學(xué)教育學(xué)院組織開展的“全國高校教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展調(diào)查”。該調(diào)查于2017年面向全國74所本科院校展開，共回收有效問卷54506份。為了確保樣本具有良好的代表性，我們以《2016年中國教育統(tǒng)計年鑒》中全國本科學(xué)生分布結(jié)構(gòu)為依據(jù)，進(jìn)行二次抽樣，最終二次抽樣的樣本量為14000份。與年鑒數(shù)據(jù)對比如表1所示，可見樣本具有良好的代表性。

2.變量說明

本研究主要考察課堂教學(xué)以及學(xué)生課堂參與對專業(yè)能力增值的影響，具體變量和測量方式說明如下。

因變量：大學(xué)生自評的專業(yè)能力增值。專業(yè)能力指的是與專業(yè)學(xué)科知識密切相關(guān)的能力，包括專業(yè)知識和專業(yè)技能，這種能力具有專業(yè)化、精細(xì)化的特點，可遷移性較弱。測量題項包括“專業(yè)領(lǐng)域前沿發(fā)展的了解”“專業(yè)知識領(lǐng)域的基本理論知識”“專業(yè)知識運(yùn)用于實踐中的能力”。采用李克特五分計量（1=降低，5=提高），三道題目的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.909。

核心自變量：課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與。

（1）課堂教學(xué)細(xì)分為“教師中心”教學(xué)和“學(xué)生中心”教學(xué)，兩種教學(xué)方式并非互斥，得分高低顯示了兩種教學(xué)方式的不同應(yīng)用程度。前者的測量題項包括 “重視學(xué)生課程出勤考評”“要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)”“教師在課堂上傳授所有必要的知識”，后者的測量題項包括“在課堂中加入互動環(huán)節(jié)，注重學(xué)生參與”“課程中提供實際案例或事例講解”“讓學(xué)生自主選擇主體，完成討論、設(shè)計、研究發(fā)表”“成績考評重視課堂參與”。

（2）學(xué)生課堂參與的測量題目借鑒鮑威等人的研究，依據(jù)學(xué)生的參與程度劃分為低水平參與和高水平參與。低水平參與指的是學(xué)生自覺遵守基本的課堂規(guī)章和規(guī)則，測量題項包括“按時完成和提交作業(yè)”“逃課”（反向計分）“在課堂上做與課程無關(guān)的事情”（反向計分）“課前課后預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)”。高水平參與指的是學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，實現(xiàn)主體能動性。具體測量題項包括“課堂上提問或主動回答問題”“在課堂上做匯報”“積極參與小組合作和課堂討論”[15]。以上題目均采用李克特六分計量（1=從不，6=經(jīng)常）。

控制變量：性別（虛擬變量，女性為基礎(chǔ)）、院校選拔性（虛擬變量，非“雙一流”高校為基準(zhǔn)）、專業(yè)類型（虛擬變量，工科為基準(zhǔn)）、以及父母受教育年限等。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

1.專業(yè)能力增值的多元線性回歸與系數(shù)集束化分析

首先采用多元線性回歸考察課堂教學(xué)和學(xué)生參與對專業(yè)能力增值的影響作用，對自變量進(jìn)行多重共線性檢驗發(fā)現(xiàn)VIF值小于10，故可以繼續(xù)進(jìn)行回歸分析。多元線性回歸結(jié)果如表2所示。模型1僅納入控制變量，模型的解釋力較弱（僅0.007）。模型2表明男性學(xué)生的專業(yè)能力增值更快，父親的受教育年限越長、院校選拔性越高，學(xué)生的專業(yè)能力增值更顯著。在納入課堂教學(xué)后，無論是“教師中心”教學(xué)亦或“學(xué)生中心”教學(xué)，對學(xué)生專業(yè)能力增長都具有積極作用。模型3納入學(xué)生的課堂參與，模型解釋力進(jìn)一步增強(qiáng)（0.278），與模型2類似，男性學(xué)生的能力增值更顯著，身處“雙一流”高校的大學(xué)生能力增值更為顯著，不僅教學(xué)方法通過了顯著性檢驗，而且學(xué)生的低水平參與和高水平參與的正向預(yù)測效果也通過顯著性檢驗。

為了進(jìn)一步直觀比較課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與的分別效果量，采用系數(shù)集束化分析（sheaf coefficients）方法進(jìn)行分析。這種方法最早由海斯于1972年提出，本質(zhì)上是一種事后估計（post-estimation）方法[18]，旨在令回歸系數(shù)可比，國內(nèi)學(xué)者劉精明[19]、趙琳[20]等人都采用這種方法研究多個要素對結(jié)果變量的影響作用[21]。采用這種方法可清晰對比課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與的重要程度，并且可以進(jìn)一步分解出不同教學(xué)方式和不同類型參與的重要程度。

借鑒前人做法，剔除控制變量的作用效果，將兩種教學(xué)方式和兩類課堂參與的作用效果限定為100%，根據(jù)系數(shù)占比作出餅圖（見圖1）。對比課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與的效力（見表3），課堂教學(xué)的作用效果是課堂參與的2.20倍（0.414/0.188），教學(xué)對學(xué)生專業(yè)能力增值的貢獻(xiàn)度非常高?！皩W(xué)生中心”教學(xué)的作用效果強(qiáng)于“教師中心”的教學(xué)（前者為后者的2.11倍），學(xué)生更為積極主動的高水平參與的效果強(qiáng)于低水平參與的效果（前者為后者的1.55倍）。以上數(shù)據(jù)結(jié)果證實了教學(xué)，尤其是“學(xué)生中心”教學(xué)在專業(yè)能力發(fā)展中的重要性。

2.課堂教學(xué)對不同學(xué)業(yè)基礎(chǔ)群體的作用異質(zhì)性分析

教學(xué)的展開基于大學(xué)生固有的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，入學(xué)前的學(xué)術(shù)資質(zhì)、學(xué)術(shù)經(jīng)歷也能夠影響大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。不少實證研究表明，高中教育經(jīng)歷會影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、能力收獲等[20]，高中階段的排名會影響大學(xué)期間的專業(yè)興趣和專業(yè)成績[22]，高考成績和高中階段的表現(xiàn)不僅在本科教育機(jī)會獲得方面占據(jù)主導(dǎo)地位[19]，而且對大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有正向預(yù)測作用[23]。那么，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱的群體是否對教學(xué)的依賴性更強(qiáng)呢？

我們采用聚類分析方法區(qū)分出學(xué)業(yè)基礎(chǔ)強(qiáng)的群體和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)弱的群體。由于樣本量較大，因此K-均值聚類分析方法較適宜。根據(jù)學(xué)生高中階段的就讀中學(xué)類型（重點或示范性高中、普通高中、中等職業(yè)學(xué)校）、中學(xué)期間的年級排名、標(biāo)準(zhǔn)化后的高考成績進(jìn)行K-均值聚類分析，區(qū)分出學(xué)業(yè)基礎(chǔ)強(qiáng)的群體（4174人）和學(xué)業(yè)基礎(chǔ)弱的群體（3866人）。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示學(xué)業(yè)基礎(chǔ)強(qiáng)的群體在中學(xué)類型、中學(xué)排名和高考成績方面的表現(xiàn)顯著優(yōu)異，p值達(dá)到0.001水平顯著（囿于篇幅所限，不再呈現(xiàn)具體數(shù)據(jù)）。通過采用多元線性回歸與系數(shù)集束化分析，得到課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與對不同學(xué)業(yè)基礎(chǔ)群體專業(yè)能力增值的影響情況，如表4所示。

主要分析結(jié)果表明：（1）無論學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)如何，課堂教學(xué)在專業(yè)能力增值方面的影響（約三分之二）遠(yuǎn)高于學(xué)生的課堂參與。（2）課堂教學(xué)和課堂參與的影響力在不同學(xué)生群體中存在差異，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)弱的學(xué)生對教學(xué)具有更強(qiáng)的依賴性。（3）對于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)弱的學(xué)生，傳統(tǒng)的“教師中心 ”教學(xué)對學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)提升更有幫助;對于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)強(qiáng)的學(xué)生，積極的課堂參與更有助于其專業(yè)能力提升。

3.課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與的交互作用分析

盡管課堂教學(xué)對學(xué)生的專業(yè)能力增值具有重要意義，但并不能將課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與割裂或?qū)α⑵饋?。下面我們借助交互作用分析，驗證課堂教學(xué)和學(xué)生課堂參與是否可以相互促進(jìn)、相互輔助。

從表5可以看出，對于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，當(dāng)他們積極投入到課堂教學(xué)時，“學(xué)生中心”教學(xué)方式對專業(yè)能力的促進(jìn)作用會被強(qiáng)化。對于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)強(qiáng)的學(xué)生，當(dāng)他們課堂參與水平較低時，課堂教學(xué)的效果被抑制。只有學(xué)生參與程度較高時，“教”與“學(xué)”才會相互強(qiáng)化。因此，無論針對何種學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生，都需要調(diào)動學(xué)生本身的課堂參與熱情，這樣才能夠增進(jìn)教學(xué)的正向效能。

四、結(jié)論和討論

本科教育質(zhì)量彰顯了一所大學(xué)的人才培養(yǎng)水平和辦學(xué)特色。深化本科教育教學(xué)改革，是建設(shè)世界一流大學(xué)的重要基礎(chǔ)和基本特征[24]。然而，鮮有研究用數(shù)據(jù)證實課堂教學(xué)的真正效果。本研究基于2017年在全國74所高校范圍展開的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，采用回歸模型、系數(shù)集束化分析、交互分析，證實了課堂教學(xué)的重要性，并對“教師中心”教學(xué)、“學(xué)生中心”教學(xué)以及學(xué)生課堂參與進(jìn)行了具體分析，得到以下研究結(jié)果：（1）大學(xué)生的專業(yè)能力增值離不開課堂教學(xué)以及學(xué)生課堂參與。相比而言，“教”重于“學(xué)”。（2）課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于“學(xué)生中心”教學(xué)。以學(xué)生為主體、崇尚師生互動和知識建構(gòu)的“學(xué)生中心”教學(xué)比傳統(tǒng)的“教師中心”教學(xué)更有效，同時，學(xué)生的課堂參與不應(yīng)僅僅停留在遵守課堂規(guī)則的層面，需要更為積極主動的高水平參與。（3）學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生更依賴于課堂教學(xué)。（4）“教”與“學(xué)”互促的關(guān)鍵在于學(xué)生的課堂參與程度。

基于以上研究結(jié)果，我們認(rèn)為，進(jìn)一步深化本科教育教學(xué)改革，落實“以本為本，四個回歸”的要求，需要關(guān)注以下幾個方面：

第一，教學(xué)為本，實現(xiàn)有效教學(xué)。教學(xué)活動是育人的載體，知識的傳授僅是基礎(chǔ)層面的，而方法、能力、素質(zhì)、觀念的重塑才是深遠(yuǎn)的。令人遺憾的是，在當(dāng)前績效考評盛行的環(huán)境下，教學(xué)在與科研的融合、角力中處于劣勢，教學(xué)被邊緣化[25]。因此，需要謹(jǐn)記大學(xué)的使命，關(guān)注學(xué)生的需求、學(xué)生的進(jìn)步和學(xué)生的發(fā)展，樹立有效教學(xué)的理念，重塑大學(xué)教學(xué)的根本地位[26]。

第二，因材施教，明確教學(xué)適切性。傳統(tǒng)講授教學(xué)的存在具有其天然的優(yōu)勢和歷史的必然性，這樣的授課對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生更容易接受。但在專業(yè)能力提升方面，“學(xué)生中心”教學(xué)效果最顯著，然而目前一些高校仍未能擺脫教師“獨角戲”式講授模式，缺乏以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。需要借鑒國外高校成熟的案例，引入并普及探究教學(xué)、案例教學(xué)、仿真教學(xué)等[27]。同時，也需要考慮到學(xué)生的知識水平，對于底子薄、能力弱的學(xué)生適當(dāng)保留傳統(tǒng)的講授模式。

第三，學(xué)有所獲，激發(fā)學(xué)生的參與意識。課堂教學(xué)與學(xué)生課堂參與是不可分割的，“教”是核心，“學(xué)”是根本[28]。好的教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生從“表層學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“深度學(xué)習(xí)”，使學(xué)生漸漸對本學(xué)科形成深層的、系統(tǒng)化的、情境性的理解，從而真正實現(xiàn)教學(xué)的價值。

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