江蘇省常州市溧陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 張 慧

雖然幾何知識在小學(xué)高年級才會對學(xué)生進(jìn)行深入教學(xué)與講解，但是空間想象能力是從小就要開始著重培養(yǎng)的?？臻g觀念的培養(yǎng)并非是一個(gè)立竿見影的過程，相反，它需要在學(xué)生成長過程中不斷地進(jìn)行循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

一、在抽象圖形的定義中激發(fā)學(xué)生的想象

對于空間的分析是一個(gè)抽象與具象的結(jié)合，而具象往往需要學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的想象，因而為學(xué)生打下空間觀念的基礎(chǔ)就是小學(xué)空間知識結(jié)構(gòu)的重中之重。例如，教材中對于三角形的知識點(diǎn)編排就是一個(gè)很好的例子。三角形存在于二維空間中，其中對于三角形邊長的測量以及高的測量是學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作的最好機(jī)會。在進(jìn)行實(shí)際操作時(shí)，教師應(yīng)該盡量調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)氣氛，幫助學(xué)生建立起對于事物的空間位置關(guān)系。

在進(jìn)行三角形的定義教學(xué)時(shí)，當(dāng)教師提出三角形的定義為“三條線段首尾相接組合成的封閉圖形”后，肯定就會有學(xué)生對這樣的概念進(jìn)行自己的空間想象與加工。那么問題就來了，為什么是三條邊而不是三個(gè)點(diǎn)圍成的圖像是三角形呢？當(dāng)現(xiàn)實(shí)生活中存在三條長短不一的線段時(shí)，為什么有時(shí)候不能組成完全封閉的三角形呢？這些問題都是學(xué)生針對空間的想象產(chǎn)生的實(shí)際問題，在這些問題中可以體現(xiàn)出學(xué)生對于平面空間的思考角度與思維方式的一些問題，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的空間思維，從而對空間產(chǎn)生更加形象而準(zhǔn)確的認(rèn)知。例如，教師可以在課堂上讓學(xué)生“創(chuàng)作”出自己的三角形，再在這一過程中進(jìn)行對學(xué)生空間想象能力的培養(yǎng)與思維方式的引導(dǎo)。如果學(xué)生出現(xiàn)了沒有帶直尺而徒手畫圖的同學(xué)，教師就可介紹在空間作圖使用直尺的重要性，如果不用直尺畫出來，那么形狀由于不滿足“三角形是由直線組合而成的形狀”這一定義而不能稱之為真正的三角形。又比如說在畫圖過程中，有些學(xué)生可能是先將兩條首尾相接的線段畫出，而后再連接兩條線段的另外兩個(gè)端點(diǎn)，還有一些學(xué)生可能會先將三個(gè)三角形的頂點(diǎn)確定好，而后再進(jìn)行點(diǎn)之間的連線，但是在這個(gè)連線的過程中又會存在著一些問題，比如沒有按照相鄰點(diǎn)連線的規(guī)則，那么作出來的空間圖形也不能成為三角形。

在學(xué)生自主探索的過程中會遇到一些問題，但是也會進(jìn)行更加深入的思考，因此教師應(yīng)該盡量讓學(xué)生進(jìn)行自主的空間想象聯(lián)系，從而對一些空間圖形的定義有更加深入的體會。例如，這一知識點(diǎn)中的“首尾相連”“直線”“封閉圖形”這類突出的特征與需要關(guān)注的知識點(diǎn)就可以讓學(xué)生自己去通過犯錯(cuò)與反思進(jìn)行更加牢固的掌握。在這一過程之后，教師還可以進(jìn)行知識的補(bǔ)充，比如說教師可以將一道腦筋急轉(zhuǎn)彎讓學(xué)生進(jìn)行思考與判斷——任意四個(gè)點(diǎn)最多能組成多少個(gè)三角形，在什么情況下？”這一題可謂是巧妙地將這一知識的重點(diǎn)融合起來了。有些學(xué)生可能回答4個(gè)，但是卻答不上來組合4個(gè)三角形的前提條件。那么教師就可以繪出一種三個(gè)點(diǎn)在同一條線而第四個(gè)點(diǎn)在其他位置的情況和四個(gè)點(diǎn)都在同一條直線上的情況，從而讓學(xué)生推斷出組成四個(gè)三角形的前提條件是任意三個(gè)點(diǎn)不在同一直線上。這樣做可以將學(xué)生容易遺忘但是又很重要的知識點(diǎn)補(bǔ)充到位，并且這種教學(xué)方式對于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)也有很好的效果。

二、在二維與三維圖形的空間想象中轉(zhuǎn)化

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注對學(xué)生的空間想象過渡能力與知識的銜接。例如，正方形與正方體的性質(zhì)、長方形與長方體的性質(zhì)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)就可以利用學(xué)生在學(xué)習(xí)正方形與長方形的性質(zhì)時(shí)掌握的知識基礎(chǔ)進(jìn)行長方體與正方體的二維轉(zhuǎn)化——三維圖形的平面展開圖，從而比較分析正方形、長方形與正方體、長方體的具體聯(lián)系，更好地做到知識點(diǎn)之間的過渡與銜接，對學(xué)生的知識吸收也能起到很好的作用。

師：大家通過觀察正方體的平面展開圖，再對比長方體的平面展開圖，有沒有發(fā)現(xiàn)其中存在著哪些相同點(diǎn)與不同點(diǎn)呢？而兩個(gè)立體圖形又各自有哪些特點(diǎn)呢？

生：正方體都是由一樣形狀的正方形組成的，而長方體的展開圖形則都是長方形組成的。

師：首先我們看到正方體的展開圖，確實(shí)都是由正方形組成，但是長方體的展開圖一定都是長方形嗎？

生：還有一種可能，那就是存在著一對或者兩對正方形，但是其中一定有一對長方形。

師：沒錯(cuò)，長方體只需要有一對長方形就可以滿足條件。

這樣做可以幫助學(xué)生更加深入地進(jìn)行自主討論與分析，從而促進(jìn)學(xué)生對于三維空間圖形的想象能力的形成與發(fā)展。

三、經(jīng)常鼓勵學(xué)生運(yùn)用比較與觀察的思考方法

空間能力的培養(yǎng)絕非是對空間圖形的定義背得滾瓜爛熟，也不是在進(jìn)行解題時(shí)套用一些定義。空間想象的能力鍛煉離不開學(xué)生對實(shí)際空間圖形的觀察，并且進(jìn)行自主的深入思考。無論是習(xí)題的解答還是對實(shí)際生活問題的分析，這種空間想象能力都可以起到很好的作用。例如，在講解《圓與球》這一章知識點(diǎn)時(shí)，教學(xué)目的是對圓與球的定義、圓與球的半徑、圓與球的直徑進(jìn)行對比。那么教師就可以帶上一個(gè)地球儀，并且按照地球儀上的經(jīng)緯度進(jìn)行球的教學(xué)，而圓則是一個(gè)緯線圈或者經(jīng)線圈組成的。那么學(xué)生通過這樣形象的觀察與思考，就可以很容易得出兩者的區(qū)別：球的所有截面均為圓，而圓通過繞著直徑360°旋轉(zhuǎn)可以得到同樣直徑的球體。另外在計(jì)算球體面積時(shí)，教師也可以與較為簡單的圓的相關(guān)面積計(jì)算公式進(jìn)行聯(lián)系與對比，從而方便學(xué)生進(jìn)行知識的遷移，對更有難度的知識點(diǎn)也可以有更加充分的掌握。

在課后，教師還可以給學(xué)生布置“親手做一個(gè)球”這樣實(shí)踐操作性強(qiáng)的作業(yè)。在這一過程中，學(xué)生不僅僅鞏固了球體的知識，通過這樣有趣的課后作業(yè)設(shè)計(jì)也讓學(xué)生對數(shù)學(xué)更加充滿興趣，啟發(fā)其自主探索精神，當(dāng)然，這對學(xué)生空間想象力的培養(yǎng)也具有十分重要的作用。在操作過程中，學(xué)生可能不能讓自己的球每個(gè)截面都是規(guī)整的圓形，從而自己想辦法得到一個(gè)最為標(biāo)準(zhǔn)的球體。另外，學(xué)生還可以測試自己獨(dú)一無二的球的半徑、直徑、體積與表面積，通過自己的方式為這顆自己制作的球體做一次全面的“體檢”，而這也是增強(qiáng)學(xué)生空間想象意識的重要手段之一。

最后，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師可以更多地利用多媒體形象表達(dá)的作用，通過多媒體更加形象地表現(xiàn)圖形，學(xué)生對一些難度較大的空間圖形更容易接受。比如在學(xué)習(xí)“空間物體的運(yùn)動”這一知識點(diǎn)時(shí)，就可以很好地利用多媒體技術(shù)進(jìn)行動畫展示，促進(jìn)學(xué)生加深對這一知識點(diǎn)的記憶。

總之，我們需要注重培養(yǎng)學(xué)生的空間想象力，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，并且在教學(xué)方式上做出更恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整，提升學(xué)習(xí)效率。