江蘇常州市武進清英外國語學校 黃亞芬

“言語智慧”是什么？ 李海林教授在其專著《言語教學論》中對“言語智慧”進行了如下的分析：從心理學上的角度來看，言語智慧是言語感知、言語記憶、言語思維、言語感情、言語人格等的整合。語文教育，是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，進而獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。

一、指向“言語智慧”的設計思維的價值分析

閱讀教學中的設計思維，是指運用系統(tǒng)觀點和方法來實現(xiàn)預定的教學目標，遵循教學過程的基本規(guī)則，系統(tǒng)地、全面地規(guī)劃教學活動的一種過程。

1.設計思維是核心素養(yǎng)落地的校本表達

教師的個人教學設計在落實語文核心素養(yǎng)中起著重要而關鍵的作用。圍繞學科核心素養(yǎng)進行的個性化的教學設計，可以產(chǎn)生一股很強的學習磁力，吸引學生聚焦語言習得規(guī)律，指向?qū)W生語文學習的“最近發(fā)展區(qū)”。

2.閱讀教學的本質(zhì)追求設計思維的深度介入

語文教學應將培養(yǎng)學生的語言智慧作為一種有意識的自覺追求，使他們能夠在長期的語言學習和探究中，不斷磨礪、豐富和發(fā)展言語智慧，形成使用語言的綜合能力。教師這種有意識的教學追求，實際上就是教學的設計思維。

3.設計思維是教師專業(yè)成長的新訴求

教學設計思維需要以教師的全部學養(yǎng)用于創(chuàng)新思維、統(tǒng)籌多項策略，去藝術地處理大量信息，為語文課堂作出最佳策劃，將教學過程科學化、藝術化，以達到最好的育人效果。

二、指向“言語智慧”的設計思維的價值旨歸

1.源自兒童立場

不管是語文課程建設還是課堂教學設計，都需要教師在課程的視野下，立足兒童立場，基于學情對文本進行教學解讀，發(fā)掘適切的教學價值，策劃既有情趣又富有理趣的言語實踐活動，引導學生實現(xiàn)知識積累向能力轉(zhuǎn)化，達成階段目標。

2.根植言語生長

語文教學要求學生能積極參與言語實踐活動，有自己的言語行為，并在言語練習中產(chǎn)生和發(fā)展語言能力。因而，教師需要從言語生長的視角來設計、策劃學生的實踐活動，讓學生在實踐中深入理解內(nèi)容，學習語言和理解方法，有效提高學生的綜合語言素養(yǎng)。

3.指向?qū)W科素養(yǎng)

語文的學習，學生除了習得語言，其自主學習力、自覺批判力、自我反思力等關鍵能力是提升社會競爭力，創(chuàng)造幸福生活的必備保障。教師的教學設計思維就指向了學生學科關鍵能力的培養(yǎng)。

4.促進深度學習

對于教師而言，我們要鼓勵學生把鮮活的生活引入課堂，創(chuàng)造更多的機會讓學生用所學的知識解決實際問題，幫助他們掌握知識之間更深層次的聯(lián)系。我們要更加注重教學設計，從而促進學生的深度學習。

三、設計思維：指向“言語智慧”，彈性匹配“每一個”學習者

當下課堂，需要運用設計思維為學生提供適合兒童、開放有序、支持生長性、滋養(yǎng)多樣性、提供實踐性的語言學習場景，為學生學習真正發(fā)生服務。

1.可選擇設計，鏈接言語的“發(fā)現(xiàn)場”

教師在設計教學時應掌握積極的語境，并精心設計語言訓練點供學生選擇，讓學生發(fā)現(xiàn)語言的秘妙，自由表達自己觀點，形成言語智慧。

（1）“觸點”自發(fā)

將語言置于生動的語境中可以使語言產(chǎn)生張力并引發(fā)學生表達的愿望。例如，在《諾貝爾》教學中，“毫不氣餒”概括總結(jié)了諾貝爾的高尚形象。在教學設計時，可以將這個詞放在不同的語境中，給學生創(chuàng)設想象的空間。如放在“諾貝爾實驗室在一聲巨響中化為灰燼”時，放在“弟弟被炸死，父親被炸殘廢”時，放在諾貝爾遭受鄰居、朋友和政府的批評和譴責時，放在“四個年頭幾百次失敗”時等不同的語境下，讓學生自由選擇言說的點，自發(fā)地觸動心靈。

（2）“意義”自釋

教師要切合文本內(nèi)容，營造相關的人文情境和言語現(xiàn)場，讓學生進入特定的語言環(huán)境。那么，學生的思維力、想象力和情感力也會在激蕩的語境中產(chǎn)生自我的感悟、感觸與感動，從而催生出內(nèi)心的智慧。如教完《愛如茉莉》一課，可以引導學生從生活的細節(jié)中感受父母的真愛：“每個人對愛的理解都不一樣。如果是你，你認為愛如什么呢？用一句話寫下來?！边@樣富有選擇性的自我表達，激發(fā)了學生的言語創(chuàng)生，學生用詩化的語言詮釋著自己對愛的意義的解讀。

2.動態(tài)化設計，鏈接言語的“思維場”

閱讀教學的教學設計要擺脫靜態(tài)的程式化，要根據(jù)具體情況作動態(tài)的多元化設計，將“書本知識”轉(zhuǎn)化為“對話主題”，將“靜態(tài)知識”轉(zhuǎn)化為“動態(tài)思維”，形成對話的“思維場”，提升語言學習的能力與品質(zhì)。

（1）在辨析中改變思維的模式

學習語言表達，更是學習一種思維方式。如《莫泊桑拜師》一課中，福樓拜一連用了9個問句來啟發(fā)莫泊桑去細致觀察，言語嚴謹，思維邏輯性強。教學設計中，我們可以引導學生先弄清福樓拜的觀點是什么，他是如何一層層表達的。這是讓學生感受表達的層次與思維的邏輯性。接著思考：福樓拜想讓莫泊桑從哪些方面觀察，你還可以提出哪些觀察的角度。這是讓學生運用發(fā)散性思維，用具體的觀察材料證明自己的觀點，實證表達方式。最后設計一個寫的表達訓練，就某一看法表達不同的觀點。通過這樣邏輯性較強的表達思維訓練設計，讓學生的思維與表達更加豐富，提升學生語言的品質(zhì)。

（2）在爭鳴中形成思維的獨立

《“你必須把這條魚放掉”》一課講述了湯姆在父親的監(jiān)督下放掉了到手的大鱸魚。無人知曉、主動放棄，這其實就是對規(guī)則的敬畏，是一種遵守全體公民認同的規(guī)定的“契約精神”。教學設計中，我們可以放手讓學生圍繞“如果是你，要不要放鱸魚”展開辯論，讓學生擺觀點、講看法，暢所欲言，表達觀點。在思維的碰撞中，道理會越來越清晰。在明晰了遵守規(guī)則后，可以結(jié)合道德與法制課程對“中國式”過馬路這一現(xiàn)象發(fā)表自己的看法。這樣的語言訓練是一個動態(tài)的過程，是一個思辨的過程。

3.開放性設計，鏈接言語的“對話場”

在設計時，教師要將言語現(xiàn)象還原到言語創(chuàng)智過程，帶領學生走進文本縱深處，與文本進行多元的對話，呈現(xiàn)清晰、積極的思維痕跡，發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)造新的言語的意義和價值，讓自己的言語得以蓬勃地生長。

（1）探尋“言語內(nèi)容”

豐富的語言積累可以提高學生的語言品味，增強他們對作品語言的敏感度。教學設計中，教師要憑借文本語料以及它所承載的文化背景，敏銳地抓住兒童言語活動的出發(fā)點，借助吟誦、欣賞等形式，在言語內(nèi)容中體驗感受、品味語言，獲得表達能力的增長和思維能力的發(fā)展。如《夾竹桃》一文，可以先引導學生聚焦描寫“院中花”和“夾竹桃”的相關詞語，進行圈劃、品讀，使得孤立于文本的詞語形成張力，便于學生積累，同時自主構建“夾竹桃”的形象，為后文體悟作者的情感打下鋪墊。

（2）探究“言語形式”

相對于理解文本內(nèi)容、感悟和品味作者的言語意圖來說，探究言語形式是一種更高級的言語智慧。例如，在《珍珠鳥》一課中，寫作的明線是小珍珠鳥從膽小到大膽的過程。作者對小鳥的呵護和關懷的情感成為文章的寫作暗線。小珍珠鳥是文本的“形”，作者的情感是文本的“神”。在教學設計中，我們不僅引導學生注意散文“形散而神不散”的特點，而且要讓他們看到“形”和“神”是如何統(tǒng)一的言語圖式。

4.生活化設計，鏈接言語的“讀寫場”

從閱讀到寫作的遷移，是語文教學的重要組成部分。在教學設計中，我們要把握學段目標，整體建構讀寫融合點，同時能夠聯(lián)系學生的生活，提供相關讀寫情境，從而提升學生的語言表達能力。

（1）以讀促寫

識字寫字是低年級語文教學的重中之重。在教學設計中，我們可以適當播放視頻、兒歌等，將抽象枯燥的漢字變?yōu)橐粋€個活潑有趣的動畫解說，動員學生的課堂參與，激發(fā)他們的想象力和自主識字的潛能。有了大量識字的基礎，低年段學生的寫話訓練就有了相應的基礎。但是，在將口頭語轉(zhuǎn)化為書面語的過程中，學生的整體寫話總會遇到障礙，教師就要對教材進行梳理，設計寫話的點。

（2）向讀學寫

高年段文本中讀寫融合的發(fā)散點，體現(xiàn)在命題、立意、遣詞造句、謀篇布局等多個方面。教師在設計讀寫點時，可以從文章的題目中散發(fā)寫作思維，適時思考命題技巧，并進行一些歸類指導，進而結(jié)合學生的生活，布置一些實踐練習。讀寫點還可以從篇章中進行發(fā)散,我們可以在文本的內(nèi)容或形式上捕捉一些適合寫作發(fā)散的融合點，將學生的語文學習引向更高的層次，即不僅能品悟感知，習得語言凈化，還會遷移習作，提高寫作水平。

總之，設計思維視角下指向“言語智慧”的教學追尋，需要尊重兒童語言發(fā)展的規(guī)律，呈現(xiàn)螺旋上升的發(fā)展動態(tài)，展示“兒童在場”的閱讀實踐。當語文教師擁有了具有一定高度、廣度與深度的設計思維之后，教師會展現(xiàn)出一種自覺、自律、自能的教學行為，成為學生擁有“言語智慧”的引渡人。