江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)教育集團(tuán)程開甲小學(xué) 金潔萍

課題研究是校本教研中的一項重要內(nèi)容，是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要途徑，也是營造良好校園文化氛圍的重要方式。然而，在眾多教師眼里，課題研究卻是一件高不可攀、苦不堪言的事。

一、課題研究，當(dāng)前現(xiàn)狀掃描

（一）缺少研究的意識

首先，每位教師的工作都很繁忙，每天除了上課、批改作業(yè)以外，還要做好班級管理工作，不折不扣做好學(xué)校布置的各項任務(wù)，按要求完成學(xué)校開展的各項活動……這些工作都要花費很多的時間和精力，而寫教育教學(xué)論文，做課題研究都是工作時間以外的事，很多教師不愿意耗費自己的休息時間。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也決定著學(xué)校對教師教學(xué)工作的評價，所以大多教師認(rèn)為教學(xué)、批改作業(yè)、輔導(dǎo)后進(jìn)生是自己的本職工作，而科研、論文評比活動、課題申報是閑暇之余愿意做就做，不愿意做可以不做的事，已被教師逐漸淡化，甚至逐漸遠(yuǎn)離了教師的教育教學(xué)生活。

（二）缺少科研的真實

課題研究不是心血來潮想做就能做好的事，它需要教師有閱讀的積淀和平時的教育教學(xué)觀察，有了積累、思考，才能有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟。然而，有的教師由于自身發(fā)展的需要，申報了課題、立項了課題后就認(rèn)為大功告成，不愿意再花時間去實實在在地研究，也有的教師因為缺乏專家的引領(lǐng)，缺乏教師自身教育教學(xué)知識與理念的鋪墊，在研究的過程中沒有確定正確的研究內(nèi)容和合理的研究方法，于是課題研究少了真實的研究過程，沒有具體開展課題研究的過程性資料，呈現(xiàn)出假、大、空的狀態(tài)，表面做得光鮮亮麗，而實際的科研效用與價值卻甚微。

（三）缺少與教育教學(xué)的聯(lián)系

我們要把教育教學(xué)中遇到的問題轉(zhuǎn)化為課題研究的內(nèi)容，把問題作為研究的起點，把反思作為研究的方法，那么就能在課題研究的過程中更好地解決日常的難題、困惑，從而提升教師教育教學(xué)的能力與水平。所以說，課題研究要服務(wù)于教育教學(xué)工作，而不應(yīng)該脫離教育教學(xué)，被視為一種負(fù)擔(dān)。如果說課題研究是水，那么課堂教學(xué)、教育工作的實踐就是源源不斷的水源；如果說教育教學(xué)的實踐是一艘前行的船，那么課題研究就是掌船的舵。唯有兩者有機(jī)結(jié)合，互相促進(jìn)，我們才能帶著研究的眼光在教育教學(xué)的路上走得更遠(yuǎn)。而在一些教師眼里，課題研究與教育教學(xué)是兩條分離的軌道，沒有實踐作為依托，研究就沒有了生命；沒有了研究引領(lǐng)方向，教育教學(xué)工作就沒有了活力。

二、微課題研究，提升教科研的品質(zhì)

微課題研究，體現(xiàn)其“微”的特點。首先，研究的內(nèi)容著眼于小問題，從小處著手，確立研究的課題，著眼點并不大。其次，研究的時間比較短，可以用一個學(xué)期或是一學(xué)年完成研究。在日常教育教學(xué)中通過實踐與反思解決問題，把研究過程與常態(tài)化的教學(xué)融為一體，讓微課題研究的成效顯而易見。

（一）切入點小，易操作

微課題研究的是教師在日常教育教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的小問題，遇到的小困惑，切入點小而具體，更易于教師們清晰地定位研究方向，以及確定解決問題的方法。隨后，在日常教育教學(xué)中通過實踐與反思來解決問題，因為日常工作亦是研究的過程。把研究過程與常態(tài)化的教育教學(xué)融為一體，課題研究的成效就顯而易見。當(dāng)教師的日常教學(xué)與研究整合起來，教師就成了一個研究者，找到了自身的價值，從而感到更有成就感。

（二）研究落地，更實在

首先，以微課題研究為抓手，教師可以將一學(xué)期或是一學(xué)年的日常教育教學(xué)活動的反思、讀書、隨筆等活動都圍繞微課題的研究展開。因此，微課題具有引領(lǐng)、導(dǎo)向作用，它使得教師的教學(xué)“七認(rèn)真”工作有了更明確的目標(biāo)。其次，微課題的研究能促進(jìn)教師對日常教育教學(xué)工作的實踐反思，并帶動教師積累經(jīng)驗，促進(jìn)教育教學(xué)研究，在提出問題、解決問題的過程中提升教師的教育教學(xué)能力，實現(xiàn)教研和科研的專業(yè)整合，從而使課題研究得更深、更透、更實。

（三）短線研究，更高效

微課題研究的時間短，利用一個學(xué)期或是一學(xué)年的時間就能解決一個教育教學(xué)中的問題，在短期內(nèi)有一定的收獲，研究更快捷、高效。微課題緊密聯(lián)系教育教學(xué)工作，用微課題凝聚思想，以“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”的真研究、常態(tài)化研究改進(jìn)日常教育教學(xué)工作，提升教師教育教學(xué)的實踐能力、現(xiàn)場學(xué)習(xí)力和反思能力，使教師從經(jīng)驗到理念獲得了一種“質(zhì)”的提升。在研究過程中，教師的教育教學(xué)思想理念得到轉(zhuǎn)變，教育教學(xué)工作有了更多的創(chuàng)新，教師像“一課一得”那樣嘗到了甜頭，就會自然而然體悟到微課題研究花費的精力不多，但是卻能有看得見的成果。

三、微課題研究，統(tǒng)領(lǐng)多種研修方式

以微課題研究作為統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)合“一課三磨”“一書三讀”“一文三改”“一題三講”多種路徑促進(jìn)教師成長。

（一）“一課三磨”

“一課三磨”就是把課堂中出現(xiàn)的問題、難題作為研究內(nèi)容，制定課題研究的方向。可以說是教研與科研的校本化整合的升級版。

“一課三磨”以教師自主設(shè)計、團(tuán)隊合作研究等多種“磨課”形式，聚焦教學(xué)中存在的普遍問題或難題，反復(fù)“磨課”三次，探究“磨課”過程中發(fā)現(xiàn)的問題，環(huán)環(huán)相扣，形成前因后果的問題鏈，在個人與團(tuán)隊合作的過程中發(fā)現(xiàn)根源性問題、操作性問題、延伸性問題，并通過反復(fù)研究磨礪，最終獲得問題的根本解決辦法。

1.聚焦問題，不同的教師來教學(xué)

以同題異構(gòu)進(jìn)行的磨課方式，側(cè)重的“異構(gòu)”就是體現(xiàn)同一問題由于執(zhí)教教師不同的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計而采取的不同教學(xué)方法和教學(xué)策略，從“異”中兩相比較，探索出解決問題的共性化的規(guī)律，從而總結(jié)出解決此類問題的最佳策略。對教材有不同的解讀，對課程有不同的認(rèn)識，對教學(xué)有不同的思想，對文本有不同的設(shè)計，這樣不同的教學(xué)風(fēng)格才成就了不同的課堂。同中求異，更好地凸顯了研究內(nèi)容的價值，使研究的問題在沖突中融合，在執(zhí)教者的教學(xué)思想與教學(xué)主張中，在真實的課堂中，探尋到最切合學(xué)生需要、最有助于學(xué)生發(fā)展的解決教學(xué)難題的方法。

2.體現(xiàn)目標(biāo)，在不同年段教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對每個學(xué)段的目標(biāo)作出了較為清晰的界定。但是，并不是所有語文教師都能清晰地明確所教學(xué)段的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。如何讓這些靜止的文字真正成為課堂中正確的導(dǎo)向，這就是值得我們探究的主題。用一種大膽的、創(chuàng)新的嘗試——同一內(nèi)容，在不同年段進(jìn)行教學(xué)，針對學(xué)生不同的年齡特點和閱讀經(jīng)歷，到底教什么？在三次磨課中，研課教師就能明晰領(lǐng)悟到不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，不同的教學(xué)活動，其實本質(zhì)都是為了指向?qū)W生言語智能的發(fā)展。帶著研究的眼光，就能更好地觸摸到學(xué)科教學(xué)的最清晰的本質(zhì)。

3.不同課時，展現(xiàn)教學(xué)全過程

公開課的展示，執(zhí)教教師往往會選擇最能教出彩的內(nèi)容。拿語文課來說，各大展示活動中頻頻聽到的總是課文的第二課時居多，而第一課時、第三課時的教學(xué)常常被人漠視或忽略，更難看到一篇課文分三課時同時呈現(xiàn)整篇課文的完整教學(xué)。如何上好第一課時？第三課時可以上什么內(nèi)容？這也是大家的困惑。一篇課文如何合理地分課時完成教學(xué)？每個課時應(yīng)該教什么？確定什么樣的教學(xué)目標(biāo)？每個課時的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該怎么教？其實每一堂課所承擔(dān)的不可替代的價值與意義都值得我們深思。我們?nèi)绻軒е芯康难酃猓瑢虒W(xué)設(shè)計進(jìn)行三次研討、三次磨課，最終就能在實踐中摸索、構(gòu)建出語文教學(xué)不同年段、不同課時的課堂基本結(jié)構(gòu)與基本教學(xué)模式。

都說教師的日常工作瑣碎而又繁雜，備課、上課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生、組織活動、填寫表冊、應(yīng)對檢查，等等，銷蝕了教師的工作激情與夢想。“一課三磨”猶如一根紐帶，將教師的教學(xué)“七認(rèn)真”工作以及有意義的教研、科研活動整合起來，用科研的方式解決教學(xué)的難題，實現(xiàn)的是教研與科研的統(tǒng)整實踐。經(jīng)歷“一課三磨”，經(jīng)歷問題解決的過程，教師獲得的不僅僅是知識與能力，更是一種認(rèn)真的教研品質(zhì)與求真的科研精神，體現(xiàn)出對教學(xué)問題解決的強(qiáng)烈責(zé)任感與自覺性。人有精神才能屹立，人有品格才能恒久?！耙徽n三磨”成就的不僅僅是教師的課堂，還有教師的教學(xué)品格與科研品質(zhì)。

借助“一課三磨”，解決教學(xué)中最普遍的問題，解決教學(xué)中最難解決的問題，這正是教師們微課題所關(guān)注的視角，微課題所要完成的任務(wù)。在“一課三磨”的過程中，我們還有專業(yè)閱讀與專家指導(dǎo)，鮮活的思想與實際的問題碰撞，催生了教學(xué)智慧，也催生了科研能力，引發(fā)教師動筆“寫”的靈感。以教學(xué)研究帶動科研行動，讓科研落地，使教研升華，教師們就能從忙碌的泥潭中解放出來。教學(xué)與科研的統(tǒng)整，那就是微課題帶來的另一種教育生活。

（二）“一書三讀”

一線教師的成長最缺的就是教育教學(xué)的理論知識。教師可以通過研讀教育名著，借助名家的教育教學(xué)思想，直面自己教育教學(xué)中的問題；借助名家的教育智慧，找到解決問題的方法；借助名家的教育理念，指引自己科學(xué)地進(jìn)行課題研究。有了專業(yè)的閱讀，教師才能有理論的支撐，才能有真實的實踐，才能積累寶貴的經(jīng)驗，建構(gòu)自己的教育理念、教學(xué)模式，才能形成自己的教學(xué)主張和教學(xué)風(fēng)格，才能使自己在成長的道路上有新的蛻變。

1.閱讀指引，解決問題

研究需要閱讀書籍。如果選擇的書籍能與所解決的問題相聯(lián)系，那么我們在研究性閱讀的過程中就能或多或少從書中找尋到可以直接運用的解決問題的有效方法。即便不是帶著問題去讀書，捧起書本，閱讀文字，欣賞名師教育學(xué)生的策略，學(xué)習(xí)名師教學(xué)文本的設(shè)計，聯(lián)系自己的教育教學(xué)實踐，教師也能在反思中發(fā)現(xiàn)自己在實踐中存在的不足與問題，并為解決教育教學(xué)中的實際問題找到一定的方法，提升自己對學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識，提升自己對教育的理解。有了專業(yè)知識的積累，有了教育理論的積淀，教師們就能在日后的課題確立中更多元化地著眼于學(xué)校和實際工作中的問題，體現(xiàn)課題研究的意義與價值；就能使課題研究計劃制訂得更科學(xué)更合理；就能在實施研究計劃的過程中，以專業(yè)知識的引領(lǐng)作為指路明燈，確保課題研究的質(zhì)量，使研究更有成效。

2.探尋原理，遷移運用

初讀書籍，對于書中的內(nèi)容、框架大致有了了解。再讀，對書中不同主題、板塊的內(nèi)容又有了一次很好的梳理，對某些細(xì)節(jié)內(nèi)容又有了一次回味，對于初讀時模糊的理解有了更清晰、更深刻、更透徹的認(rèn)識，從而深層地領(lǐng)悟文字所蘊含的真諦和精髓。如果說教師的第一次閱讀只為找尋到解決問題的方法，那么再次閱讀，就能從文字表述的方法中找到其中滲透的原理。教師獲得這些條件性的知識，碰到這一類問題或是其他問題時都可以遷移運用方法中的原理，讓自己的教育教學(xué)工作更加得心應(yīng)手。

3.深層閱讀，內(nèi)化思想

讀書百遍，其義自見。作為“一書三讀”的最高層次，這里的“三讀”應(yīng)該更廣義地理解為多次讀、反復(fù)讀，這是基于思想性認(rèn)識的研讀，是與書本、與作者進(jìn)行心靈的對話。任何一部教育經(jīng)典著作，其文字背后必定蘊藏著作者深邃的教育思想，獨特的教育理念，教師只有反復(fù)研讀，細(xì)細(xì)品味，才能在“煮”書的過程中領(lǐng)悟其中精深的奧秘，引發(fā)自己的思考與啟發(fā)，并聯(lián)結(jié)不同著作中相通的精髓，將其精華重組、整合，內(nèi)化為自己的教育思想、教育理念，以此指引自己的教育教學(xué)實踐，并在解決困惑與難題的實踐中不斷修正，形成個性化的有效策略。

2013年，筆者的課題“運用模因理論，促進(jìn)兒童言語能力發(fā)展的實踐研究”被立項為蘇州市“十二五”重點課題，當(dāng)時確定的研究內(nèi)容就是立足于文本內(nèi)容，發(fā)掘文本中有特色的句式表達(dá)，學(xué)習(xí)表達(dá)的特點、規(guī)律，運用模因復(fù)制的四個階段，進(jìn)行有效模仿運用的實踐研究。后來，在研究的過程中筆者閱讀了薛法根老師的《為言語智能而教》，從書中薛老師的教學(xué)設(shè)計與設(shè)計解析，聯(lián)系到課堂上學(xué)生概括能力的薄弱，筆者領(lǐng)悟到了學(xué)生概括能力的重要性，因此結(jié)合文本特點，以概括的方法或以文本線索作為模因，把學(xué)生概括能力的實踐研究加入研究內(nèi)容。在閱讀了管建剛老師的《我的作文訓(xùn)練系統(tǒng)》一書后，筆者在辦班級作文周報的過程中，發(fā)現(xiàn)在作文講評課上，學(xué)生有特色的語言也是模因，而且伙伴的語言更容易習(xí)得，于是把周報講評課上關(guān)注學(xué)生的言語表達(dá)特色也作為一項子課題。從最初課題研究計劃中借用文本語言來引導(dǎo)學(xué)生遷移運用，到后來借用文本內(nèi)容進(jìn)行提煉的言語訓(xùn)練和借用伙伴語言模仿、創(chuàng)造性地表達(dá)。在課題研究的過程中，正是因為有了專題性的閱讀，筆者才不斷拓寬了自己的研究角度和研究路徑，才使得課題研究有了更豐富的內(nèi)涵。

（三）“一文三改”

俗話說“好文章不是寫出來，而是改出來的”。一篇優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)論文在完成初稿后同樣需要反復(fù)修改，才能最后定稿。“一文三改”指的是教師從完成初稿到定稿，不是僅僅靠作者自己多次修改，而是在專家面對面、一對一的輔導(dǎo)與交流中，有指導(dǎo)性和針對性地進(jìn)行修改，確保論文質(zhì)的提升，在反復(fù)修改“磨”文的過程中有效促進(jìn)教師的科研能力。

1.同伴互改，經(jīng)驗補(bǔ)充

學(xué)校每位教師都有自己研究的微課題，在每學(xué)期初制訂本學(xué)期的課題研究計劃、目標(biāo)和內(nèi)容，每個月都對研究的過程做好記錄，并對教育教學(xué)的實踐研究及時反思，總結(jié)成敗得失，寫下關(guān)于課題內(nèi)容的教育教學(xué)隨筆，留下寶貴的經(jīng)驗。到了期末，教師們圍繞課題研究，基于平時的實踐與成果，結(jié)合每月的隨筆，梳理成一篇課題研究論文或是課題研究報告。有了實實在在的課題研究，教師們就不會缺少論文寫作的素材與話題；有了實實在在的課題研究，教師們的論文就能避免假、大、空的問題；有了實實在在的課題研究，教師們才能在實踐中得出“真知”，以科研提升教育教學(xué)的素養(yǎng)。對于教師們期末上交的論文，學(xué)校組建論文互改小組，以科研骨干教師為組長，引領(lǐng)組內(nèi)成員互評互改。這樣的修改是借他人的眼睛審視自己的文章，更好地挑出論文中的“刺”，比如，題目是否過大；文章的切入點是否小而準(zhǔn)；觀點是否正確；文中介紹的經(jīng)驗是否能得到共鳴與認(rèn)同；文章內(nèi)容材料是否需要增減；語言表達(dá)是否存在語病。

2.專家號脈，理論提升

第一輪小組同伴互改論文后，學(xué)校還會邀請上級教科室、教研室專家和部分特級教師來校對教師進(jìn)行面對面的論文修改指導(dǎo)?？戳私處焸儗懙恼撐?，了解了教師們的論文寫作意圖及教育教學(xué)實踐的發(fā)現(xiàn)與成果，基于教師們積累的一般經(jīng)驗提取體現(xiàn)規(guī)律性的、正確的理論。專家們會提出他們的修改意見和建議，有的論文主要觀點存在偏差，論據(jù)論點不被認(rèn)可；有的論文選題角度不夠新穎、精確，基于所選課題研究重新開辟新的寫作視角；有的論文切入點太大，需要縮小切入點，重起爐灶構(gòu)思文章；有的論文邏輯結(jié)構(gòu)需要重新調(diào)整，板塊內(nèi)容需要重新確定，論述的理論與案例需要重新充實，還需要教師重新研究和實踐……此輪論文修改，對于教師而言，或許是又一次回到零起點，又或許是脫胎換骨，回爐重造。然而正是經(jīng)歷了這樣的“折磨”，教師們才能對論文寫作的角度、思路、結(jié)構(gòu)等有深刻的認(rèn)識，才能在論文寫作中有所收獲與成長！

3.編輯點撥，推陳出新

教師們的論文在經(jīng)歷了第二輪“脫胎換骨”般的修改后，基本上成型了。學(xué)校會對全體教師的論文進(jìn)行一次評選，聘請教育教學(xué)專業(yè)雜志的編輯對選拔出的優(yōu)秀論文的作者進(jìn)行面對面指導(dǎo)。第三輪修改的內(nèi)容主要從文章的結(jié)構(gòu)安排是否合理，論述的觀點是否鮮明，表述是否有新意，遣詞造句是否得體四個方面進(jìn)行精益求精的點撥。教師們對文章的結(jié)構(gòu)進(jìn)一步調(diào)整，使論文內(nèi)容順理成章，順客觀事物之“理”，順文體規(guī)范之“理”，更要順認(rèn)知規(guī)律之“理”。此外，編輯還要指導(dǎo)教師對文字進(jìn)行“包裝”，凝練具有新意的表達(dá)，濃縮具有特色的標(biāo)題，潤色文本語言，使文章表達(dá)更加科學(xué)準(zhǔn)確又奪人眼球。

（四）“一題三講”

學(xué)校建立“紅梨講壇”的常態(tài)教科研修模式。在這里，教師們結(jié)合自己的課題研究，分享自己在研究過程中發(fā)生的故事；總結(jié)失敗與成功的經(jīng)驗；彼此交流在課題研究中對學(xué)生、對教育教學(xué)現(xiàn)象的思考；舉辦專題沙龍，按同一主題的課題研究或是同一學(xué)科的課題研究分組，教師們各抒己見，在思想的碰撞中對教育教學(xué)中的問題進(jìn)行探討，從而互相啟發(fā)并形成有效的共識；在教育名著的經(jīng)典理論浸潤下敞開心扉，讓理論與實踐不斷對話，讓理論與教師心靈對話，提升教師的專業(yè)修養(yǎng)。

1.經(jīng)歷講述，故事交流

教師們的微課題有學(xué)科教學(xué)類的，也有班級管理類的；有針對教師在教育教學(xué)工作中遇到的常見問題的，也有著眼于青年教師的成長與發(fā)展的，學(xué)校將教師們的微課題研究按班級管理、教學(xué)智慧或課題研究等不同形式進(jìn)行歸類，分別從有經(jīng)驗的老教師、骨干教師、優(yōu)秀青年教師中選出三位教師上臺交流。他們圍繞指定的主題，從實踐經(jīng)驗、方法創(chuàng)生等角度講述教育故事、教學(xué)故事，梳理自己的課題研究成果與不足，分享自己的教育教學(xué)特色和教育教學(xué)經(jīng)歷。教師講壇，為教師們搭建了“能說”“會說”“大膽說”的平臺，也讓教師們有機(jī)會展示課題研究所獲得的成果，更讓全校教師在每一次“講壇”的聆聽中學(xué)習(xí)并得到成長。

2.凝練精華，理念分享

分享不是一人講，其他人聽的單純地接受和學(xué)習(xí)他人思想的過程，而是在聽的過程中，發(fā)現(xiàn)別人的長處，看到自己的短板，從而引發(fā)自己去進(jìn)一步思考。這是一種自我發(fā)現(xiàn)，是本來已經(jīng)有的東西被喚醒。這種被喚醒的理論認(rèn)識，就是一種思想理念的提升。圍繞一個主題，教師們在交流課題研究中形成新的思想與感悟，還可以圍繞課題研究不斷延伸話題。比如，教師們在閱讀了相關(guān)書籍后，介紹書中的精髓理論及自己的理解、閱讀收獲，讓所有教師都能獲得精神與心靈的洗禮。

3.多人對話，觀點辯論

人與人的思想一定會在碰撞中產(chǎn)生“化學(xué)”反應(yīng)，從而帶給彼此不同的新思想或是新啟發(fā)，產(chǎn)生1+1＞2的效應(yīng)。在心理學(xué)上，這個過程就是別人的思想在與自己的思想碰撞過程中實現(xiàn)批判性的內(nèi)化和順應(yīng)的過程。聚焦于同一個教育教學(xué)問題，不同教師的理解不同，他們的解讀與思辨也是不一樣的。一旦發(fā)生個體思想間的碰撞，必然會觸發(fā)大家全新的思考，生發(fā)智慧成長的力量。這就是“一題多人講”的特別意義，讓更多教師有話要說，說出自己的真實想法。在爭鳴中，融合他人的新的思想，建構(gòu)更立體化、多角度的教育教學(xué)思想“城堡”。

用微課題統(tǒng)整教師的多樣化研修方式，讓枝枝節(jié)節(jié)的煩瑣工作凝聚在一個核心點，圍繞一個中心軸展開，從而讓教師們過一種簡單、清簡而又有意義的教育生活。