江蘇無錫沁園實驗小學 李 健

“閱讀教學是學生、教師、教科書、文本之間對話的過程?！闭Z文教學應在師生平等對話的過程中進行?！皩υ挕笔切抡n程改革的基本理念，已成為語文課堂的常態(tài)。在教學中，教師通過創(chuàng)設真切的交流情景，構(gòu)建切實的體驗平臺，實現(xiàn)“對話”目的性和工具性的統(tǒng)一，從而讓教學回歸語文教學的本真，提升學生的語文核心素養(yǎng)，打造高效的課堂。

一、咬文嚼字——在品評感悟中深度對話

蘇霍姆林斯基說過：學習語言，一定要讓詞深入兒童的精神生活里去，使詞在兒童的頭腦和心靈中成為一種積極的力量。語文學習中需 “咬文嚼字”，將對字詞淺層次的平面理解，上升到對文本深層次的立體感悟。要在“咬文嚼字”中獲得深刻的感受，就需要教師與學生在“咬文嚼字”的深入對話過程中充分互動。

案例：

《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段（一）

1.瞻仰是什么意思？懷著崇敬的心情看，瞻仰這個詞語出現(xiàn)在課文哪里？

2.指名讀：人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。

3.聽老師讀：人們懷著崇敬的心情前來參觀宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。

4.老師讀的與課文不一樣在哪兒？故居是一個地方，參觀故居用詞正確，為什么作者用瞻仰不用參觀？

5.因為作者尊敬宋慶齡，她是一位偉大的女性！

看來，寫文章，不僅用詞要正確，用的這個詞還要能表達自己的感情。

《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段（二）

樟樹不高，但它的枝干粗壯，而且伸向四面八方，伸得遠遠的。

1.在這句話中從哪兒能體會到樟樹長得旺盛？

2.枝干粗壯、伸向四面八方、伸得遠遠的。

3.這里寫出枝干的三個特點：粗壯、多、長。

4.枝干粗壯一眼就能看出來，但是枝干的多和長，學生眼睛看不到。教師就要通過體態(tài)語讓學生體會“四面八方”是形容枝干的多；伸得遠遠的是形容枝干的長；并且通過朗讀表達出來。

《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段（三）

樟樹本身就有一種香氣，而且這種香氣能永久保持，既便當它枝枯葉落的時候，當它變成木料制作成家具的時候，這種香氣也能永久保持。只要這木質(zhì)存在一天，蟲類就怕它一天。樟樹的可貴之處就在這里。

1.你發(fā)現(xiàn)了嗎，這段話中有許多關(guān)聯(lián)詞語，沒有這些關(guān)聯(lián)詞語，意思也能表達清楚，我們一句一句讀，老師讀沒有關(guān)聯(lián)詞語的，同學們讀原句。

2.三句連起來讀。

3.沒有關(guān)聯(lián)詞語，意思表達的也一樣清楚，語句也很通順，為什么作者要加入關(guān)聯(lián)詞？

4.關(guān)聯(lián)詞能使句與句之間的連接更加緊密，感情表達得更強烈，層層推進，步步深入地寫出了樟樹的香氣永久的高貴品質(zhì)，在寫作時，巧用關(guān)聯(lián)詞語，可以使文章更加有感染力。

教師帶領(lǐng)著學生咀嚼文本中的字詞，先從字面意思入手，再引導學生深入文本，在“咬文嚼字”中深切感悟。通過反復體味、揣摩教材中的重點詞句甚至標點的運用妙處，學生能由表及里地感受語言表達的精度。

二、整體感知——在聯(lián)想體驗中深度對話

整體感知，是指讀完一篇文章后產(chǎn)生的心理感觸，是對課文的整體領(lǐng)悟。語文新課標強調(diào)：要讓學生整體感知課文內(nèi)容，對課文的整體感知應起到理解內(nèi)容，明確主旨的作用。

整體感知，是初步理解文本主要內(nèi)容與情感的方法，對閱讀教學極為重要。首先，整體感知決定著閱讀興趣的大小。在極短的時間內(nèi)要讓師生能在聯(lián)想體驗中深度對話，感知文章的內(nèi)容就成了前提條件。其次，整體感知的質(zhì)量影響著學生對文本表達的思想、情感的理解，同時也影響著學生的理想體驗，影響著師生深度對話的質(zhì)量。

如《高爾基和他的兒子》一文，描寫了高爾基父子之間的親情和高爾基“育子先育心”的拳拳愛心，揭示了“給”永遠比“拿”愉快這一哲理。本文的意蘊很深，教學時，教師要注意引導學生結(jié)合實際生活去體會。教師可以抓住文中的關(guān)鍵詞語，讓學生體會到小高爾基為表達對父親的愛而辛苦種花的深情。然后，指導學生聯(lián)系生活實際談體會：“你們也和高爾基的兒子一樣是10歲，你們會怎樣表達對父親的愛呢？”學生眾說紛紜，暢談了生活中對父親的愛。在學生聯(lián)系了生活實際之后，自然而然懂得了從小要關(guān)心父母、尊敬父母，民族傳統(tǒng)美德教育便水到渠成了。

三、多元比較——在質(zhì)疑問難中深度對話

《朱子讀書法》中記錄了讀書的觀點：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，終則節(jié)節(jié)有疑?！庇幸珊竽苓M行多元化的、通盤的思考與比較，之后會柳暗花明，以至融會貫通。所以學貴有疑，“小疑則小進，大疑則大進”。有“疑”到“進”，就是思維不斷深入的過程。學生在充分與文本對話的基礎上，帶著不斷生發(fā)的疑問再度叩問文本，為后續(xù)的剖析以及正確取舍做鋪墊。

案例：

《宋慶齡故居的樟樹》釋題片段

1.課題中還有一個名詞，一起讀：樟樹。

2.你了解樟樹嗎？你在哪兒見過樟樹？

3.學生介紹。

4.樟樹在全國各地都有，分布非常廣泛，課文寫的是哪里的樟樹??？

5.宋慶齡故居的樟樹。

教師沒有再問下去，其實如果你這時候再問問學生，你有疑問嗎？學生肯定會問：作者為什么不寫別的地方的樟樹，或者就寫樟樹，而要寫宋慶齡故居的樟樹呢？這兒老師沒有問，但是學生有存疑。

《宋慶齡故居的樟樹》教學片段

1.課文第4、5自然段具體寫了樟樹，那么還有幾個自然段又分別寫了什么呢？

2.指名讀1、2、3自然段，每讀一段，讓學生快速提煉主要內(nèi)容。

3.三段讀完，那么作者將三個自然段連在一起講了什么呢？

4.誰能用一句話概括三個自然段的意思呢？（訓練學生用簡潔的語言概括文章內(nèi)容）

5.宋慶齡舍不得這兩棵樟樹。引導學生質(zhì)疑：宋慶齡為什么舍不得這兩棵樟樹呢？不著急，再來讀讀課文最后一個自然段，引導學生質(zhì)疑：人們?yōu)槭裁纯倫墼谡翗淝昂嫌傲裟钭鳛橛谰玫募o念？其實這兩個問題，都指向一個問題：這是兩棵怎樣的樟樹？

日本作家大江健三郎曾提及教師在教導學生學習時，最重要的是要具備提問的能力，因為教師問怎樣的問題，決定了學生怎樣的思考。這種一問一答式的對話方式，最易引起思維的不斷深入。它激發(fā)了學生自主探究的積極性，拓展了學生思維的廣度和深度，也提高了課堂師生對話的深度。

以上是筆者通過“咬文嚼字”，整體感知，多元比較的方法講述自己在小學語文閱讀教學中提高師生“深度對話”的一些體會。最后，筆者認為：教師理解文本的深度，決定著課堂學習的深度，沒有教師深度理解文本，閱讀教學深度學習就沒有真正發(fā)生。學生理解文本的深度，取決于教師所提的問題以及所設計的學習活動。沒有教師有思維空間以及思維含量的問題，學生深入學習理解文本就不會發(fā)生。