李宏亮

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》指出，要“關(guān)心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”。隨著教育改革的深入發(fā)展和學生發(fā)展核心素養(yǎng)的發(fā)布，以學生為中心，基于學生個性發(fā)展的“適合的教育”正成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的時代方向。踐行“適合的教育”必然要摒棄標準化，走向個性化的教育變革，迫切需要在現(xiàn)實的班級授課制下探索個性化教育的實現(xiàn)路徑。

一、標準化思維：個性化教育的現(xiàn)實遭遇

個性化教育的重要性與必要性是顯而易見的，因為每一個學生都是一個多彩的生命。但是，現(xiàn)實的教育環(huán)境和教育機制對個性化教育的實施也提出了諸多挑戰(zhàn)。

1.標準預設(shè)：個性化教育實施的價值沖突。

個性化教育注重學生的個性發(fā)展，是要通過教育的供給側(cè)改革，以集體和社會的教育資源支持每一個生命的自由生長，因此，個性化教育是學生個體主動的、生動的發(fā)展，是因人而異的能動的發(fā)展，必然是個性的、差異的、非標準化的。然而，當下的基礎(chǔ)教育受工業(yè)文明的影響至深，課堂教學和班級德育只是教育生產(chǎn)流水線上的一環(huán)，學校教育往往表現(xiàn)為一種帶著預設(shè)標準對學生的制造過程：教師的職責是按部就班、照本宣科、模型化、程式化的操作，追求的是高效產(chǎn)出和培養(yǎng)標準化“好學生”；而學生只要按部就班地讀背練，最大限度地再現(xiàn)教材知識和教師要求，做教師期望的標準化“好學生”。這是教育現(xiàn)實與教育理想之間的價值裂痕，是當下實施個性化教育的最大障礙，也是具有全局性、根本性的制約因素。

2.班級授課：個性化教育實施的組織桎梏。

班級授課制是新中國基礎(chǔ)教育實踐的基本組織樣態(tài)，是適應中國歷史和基本國情的必然選擇，符合教育發(fā)展的基本規(guī)律，也將在未來很長一段時間內(nèi)基本穩(wěn)定。然而，隨著教育改革的深入發(fā)展，班級授課制自身所具有的一些組織局限性也逐漸顯現(xiàn)，對推行“適合的教育”，實施個性化教育產(chǎn)生了一定的阻力。具體表現(xiàn)為：其一，班級授課制在實踐中對“一”（整齊劃一）的過度強調(diào)和簡單化操作，給個性化教育帶來了直接的阻礙。個性化教育強調(diào)的是“多”（異彩紛呈），是學生個性的差異化呈現(xiàn)和個性化發(fā)展。然而，實踐中，班級授課制下，教師教育實踐的高度同質(zhì)化、對學生評價的簡單標準化，很大程度上抑制了學生的個性發(fā)展。其二，班級授課制衍生出來的是一種垂直管理的結(jié)構(gòu)化的組織形式，不利于學生的個性表達和自由發(fā)展。以班級育人為例，當下的班級組織基本上是班主任之下的“班長—班委—組長（課代表）—學生”組織形式，育人任務逐級分擔，也是逐級負責，缺少教育資源的層際流動空間。作為普通個體，學生在班級生活中往往被這種高度結(jié)構(gòu)化甚至是固化的垂直組織體系所制約，缺少個體與集體進行自由對話與教育交往的空間和權(quán)利。

3.超大班額：個性化教育實施的現(xiàn)實之痛。

人口眾多是中國的基本國情，而學位緊張則是當前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實困境。受到教育資源有限性的制約，我國的很多地區(qū)都存在大班額，甚至是超大班額的現(xiàn)象。事實上，按照教育部要求，2018 年底才基本消除66 人以上的超大班額。大班額的普遍存在意味著傳統(tǒng)意義上的教育資源配置難以滿足每一個學生個性發(fā)展的需要，現(xiàn)實中教師是教育資源供給的主導者，在一個班級內(nèi)，統(tǒng)一的資源供給自然很難滿足50 個學生的個性化需要。大班額帶來的教育公平問題也同樣需要關(guān)注。當前的班級育人實踐中，“抓兩頭，帶中間”的思維普遍存在，很多班主任的絕大部分精力都放在了最好和問題最多的學生身上，大量的、同樣需要引導和支撐的那些“中間生”往往被忽視，這就形成了學生個體之間的教育不公平。最后，大班額還存在一個對教師資源過度消費的問題。我們知道，當下的學校教育，無論是教學還是德育主要都是依靠教師來實施，而教師的個體精力是有限的，大班額的存在無形中增加了教師的工作負荷，使得絕大多數(shù)教師，特別是同時擔任班主任工作的教師，無論是體力還是智力的消耗都遠超其承載能力，教師的生長空間和時間，被瘋狂擠壓，職業(yè)倦怠感明顯。

二、觀念澄清：個性化教育的應然理路

從孔子的“因材施教”到當下“適合的教育”，個性化教育是中國教育一直以來的孜孜訴求。但是，為什么在今天，人們對實施個性化教育有更深的痛感呢？究其原因，是很復雜的，但是總的來說，一方面是客觀上“標準化思維”對教育的傷害更為可觸，另一方面，則是人們對個性化教育的理解也存在偏誤。由此，要探索個性化教育的現(xiàn)實路徑，必須在學理上厘清一些基本概念和關(guān)系。

1.人既是個體的也是社會的。

人首先是作為個體的存在，他的思想、行為都具有其自身的獨特性。正如每一個學生的成長，都與自身的努力息息相關(guān)，同在一個屋檐下，也會形成50 個學生發(fā)展的各自樣態(tài)。但是，我們知道，馬克思主義認為，人在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和，因此，每一個人的成長都是在一定的社會環(huán)境中實現(xiàn)的。他既受到社會環(huán)境的制約，同時也以自身的行動影響社會環(huán)境。正如班級中的學生，每一個學生都是在班級中成長的，教師和同學都是他在班級中實現(xiàn)自我發(fā)展的必不可缺的條件，同時也回避不了存在著的集體制約。即使沒有班級授課制，每一個學生的發(fā)展同樣也會與其所處的集體環(huán)境形成這樣的互動互構(gòu)關(guān)系。正是從這個意義上來看，個性化教育與班級授課制并不存在根本上的學理對立，也不是非此即彼的二元對立，問題的關(guān)鍵在于，如何在個性化教育與班級授課制之間尋找到一種新的嵌入方式。

2.個性化教育不等于個別化教育。

在后現(xiàn)代文明的影響下，在“片段化”“插曲化”的社會生活現(xiàn)象中，很多人理解的個性就是自我與差異，所以他們理解的個性化教育就是學校教育要為每一個獨特個體的差異性發(fā)展提供個別化的服務。這一觀念對于打破傳統(tǒng)學校教育“標準化思維”具有重要價值，但是，在學理上，這一理解是存在誤區(qū)的，它在一定程度上混淆了教育理念與教育形式的關(guān)系。個性化教育作為教育理念與原則，是要以學生為中心，尊重學生個性，是通過教育供給側(cè)改革，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，但不是要在形式上把學生分割成一個一個的個體，進行逐一的個別教育。恰恰相反，每一個人都是“個體性與公共性的張力性存在”，每一個學生既是個體的，更是社會的。在學校實現(xiàn)立德樹人根本任務的道路上，要培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人，學校教育既要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“標準化思維”，不斷彰顯學生在學校教育中的中心地位；同時也要在尊重學生個性發(fā)展的過程中，通過集體教育的形式強化正確的價值引領(lǐng)。

3.班級授課制不等于學生齊步走。

正如前面的分析，班級授課制對個性化教育的影響某種程度上是教育實踐中的形式異化所導致的，事實上，班級授課制承載的是一種集體教育思想。在馬卡連柯的集體教育理論中，“在集體中，通過集體，為了集體”的核心理念，并不排斥對學生個性的尊重和對學生自我發(fā)展的支撐，它強調(diào)的是一種集體教育理念和實施路徑的集體化。由此，我們不能把班級授課制簡單理解為就是要求班級中的全部學生都必須整齊劃一、同步發(fā)展、達到唯一標準。盡管當下的教育實踐有這樣的錯誤傾向，但是，這本身并不是班級授課制和集體教育的錯，而是應試教育體制下“唯分數(shù)論”帶來的實踐異化?；诖?，我們需要認識到班級授課制下，堅持個性化教育并不是要對現(xiàn)有教育機制的推倒重來，而是要端本清源，從學理上澄清其基本內(nèi)涵和正確的實踐路徑。簡言之，班級授課制是集體教育的重要承載，其組織形式是一種集體化的教育，它將學生個體置于集體之中，并通過集體的方式（如集體場所的環(huán)境設(shè)置、群體文化浸染、集體活動交往等）來進行教育，在這其中，集體教育依然保持對學生個性的尊重，并能借助集體資源支持學生的自由發(fā)展，因此班級授課制下依然可以實施個性化教育。

三、深度融合：個性化教育的實踐路向

班級授課制不是簡單的整齊劃一，而個性化教育也不是個別化教育，因此在班級授課制下實施個性化教育的關(guān)鍵就在于尋找新的嵌入方式，那就是走深度融合的實踐之路。

1.傳統(tǒng)課堂的共性凸顯與分層設(shè)計。

傳統(tǒng)意義上的行政班級主要是一種異質(zhì)化存在，但是這并不妨礙對學生個性發(fā)展的成全。事實上，個性化教育首先需要的是對所有學生的共性價值引領(lǐng)和核心知識教學，這一任務是完全可以在異質(zhì)課堂中實現(xiàn)的。當然，相對于傳統(tǒng)課堂的知識教學和傳統(tǒng)班級德育的規(guī)范化管理而言，要實現(xiàn)班級授課制與個性化教育的深度融合，傳統(tǒng)課堂也需要進行適當?shù)淖兏?，那就是在教學上要更多體現(xiàn)對核心知識和基本學科觀點的教學，縮小學生對具體知識學習的效果差異；在德育上要更多體現(xiàn)對核心價值的教育，淡化對學生行為規(guī)范差異的強制“抹平”。由此，在凸顯共性教學與德育的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)課堂的分層設(shè)計就顯得尤為重要。比如，班級德育中，核心價值教育對所有人是一樣的，但是不同學生的行為規(guī)范意識和自我管理能力是有差異的，因此，在具體的班級行為規(guī)范方面，就需要進行分層設(shè)計，從而為學生的差異化發(fā)展留出空間。

2.基于同質(zhì)個性的“1+X”集體群建設(shè)。

個性化教育本質(zhì)上還是要突顯對學生個性發(fā)展的支撐，因此，在傳統(tǒng)班級形式之外，還需要對現(xiàn)有的學校組織體系進行適當變革。此處的“1+X”就是以行政班級為“1”重點支撐學生的共性發(fā)展，而“X”則是基于學科延展、興趣拓展、問題歸類以及班本和校本課程所形成的新的同質(zhì)化集體，主要支持具有相同個性特質(zhì)的學生發(fā)展。比如北京十一學校打造了258 個高中課程模塊，從而讓每一個學生都能在每一個課程領(lǐng)域找到自己的同質(zhì)伙伴，這就是基于學科延展而形成的新集體。比如班級中可以針對自控力不強的學生，形成一個有外在監(jiān)督力介入的新集體（如自習聯(lián)盟），以幫助這些問題同質(zhì)的學生實現(xiàn)自我調(diào)控能力的提升。

3.學生非正式群體的教育化改造。

在大班額的現(xiàn)實困境中，單一的教師資源供給是有限的，這就需要充分整合教師與學生資源，增加資源供給，變革資源配置方式。具體而言，就是要從傳統(tǒng)的“供給驅(qū)動”走向“需求驅(qū)動”，從“單一供給”走向“多元支撐”，以學生個性發(fā)展的需求來引導教育資源的供給，讓每一個人都能成為班級的資源供給者。就班級內(nèi)部而言，鼓勵和引導學生非正式團體的發(fā)展是值得關(guān)注的切入點。其實現(xiàn)路徑在于：通過細致調(diào)研，了解不同個性特質(zhì)學生在非正式群體中的“比較優(yōu)勢”；通過技術(shù)支持，幫助具有“比較優(yōu)勢”的學生快速發(fā)展，進而賦予非正式群體一定的學習（教育）共同體特質(zhì)；通過評價機制跟進，引導他們在非正式群體的交往中，實現(xiàn)同伴互助和自我提升。

4.整合資源建設(shè)個性化教育支持系統(tǒng)。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”快速發(fā)展的今天，學校與社會之間也要進行資源的整合，學校教育應該更多地立足于共性價值與知識的教育輸出，立足于專業(yè)化的教育實施，在此基礎(chǔ)上，要引導學生個性發(fā)展的非專業(yè)性需求逐步從學校向社會延展，通過社會機構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)資源支持學生個性發(fā)展的一般性差異需求。比如極課系統(tǒng)可以有效滿足學生在作業(yè)完成方面的個性差異需求，同時還可以反饋給傳統(tǒng)的課堂教學；慕課系統(tǒng)可以有效滿足學生在預習以及課堂聽課效率方面的個性差異需求；社會教育機構(gòu)則可以滿足學生在學科特長和興趣愛好方面的個性差異需求，等等。

簡言之，班級授課制下，面對大班額的困境，要更好地落實個性化教育的訴求，必須回歸集體教育的本真，真正以集體教育支持學生主動、生動的發(fā)展，特別是在資源整合和組織優(yōu)化上下功夫，實現(xiàn)個性化教育與現(xiàn)實教育體制的深度融合。