統(tǒng)編小學語文教科書努力構建系統(tǒng)的語文能力發(fā)展訓練體系。習作部分的教材編寫亦不例外，在每一個單元的單元導語中都有清晰表述的“訓練點”，比如“抓住人物的突出特點”“圍繞一個意思寫”等。每個單元后面的“習作”也都緊扣單元導語提示的訓練點進行習作任務的設計，比如上述兩個單元的訓練點分別對應的習作任務是“猜猜他是誰”“這兒真美”，并且在習作任務中還分別強調了“有哪些地方印象深刻？選擇一兩點來寫”“寫的時候，試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫”。

這樣的習作教材編寫是否意味著教師拿著教材就可以上習作課了？事情恐怕不是想象中的那樣簡單。

一、清晰的“訓練點”不等于具體的“教學知識”

毋庸置疑，統(tǒng)編語文習作教材的編寫設計為教師的習作教學提供了很大的方便。但是統(tǒng)編教材給出的“訓練點”大多是一種能力點，而非“寫作知識”，更非如何有效教學該知識點的“教學知識”，即舒爾曼所說的學科教學知識PCK。因此，我們面對教材給出的“訓練點”，要進行“訓練點—寫作知識—教學知識”的三步轉換。

比如統(tǒng)編版三下第二單元，單元導讀是“把圖畫的意思寫清楚”，單元習作任務是“看圖畫，寫作文”，并提示：寫之前，先仔細觀察圖畫想一想“圖畫上有哪些人？”“他們在干什么？”“他們的動作是怎樣的？”“可能說了哪些話？”；寫的時候，要把自己看到的、想到的寫清楚；寫完后，跟同學交換習作讀一讀，互相評一評。在這里，教材雖然已為我們提供了比較多的習作指導，但在教學“把圖畫的意思寫清楚”這一訓練點時，僅憑教材中的這些內容還是不夠的。

首先要進行從“訓練點”到“寫作知識”的轉化。仔細研讀習作任務就會發(fā)現(xiàn)，“把圖畫的意思寫清楚”這一訓練點，會涉及畫面的概括表達、觀察順序、畫面的選點觀察、動作描寫、語言描寫、心理描寫等知識，甚至還需要段落結構的選擇、句子間的連貫和銜接等知識。只有當習作教學觸及這些寫作知識的時候，教材指定的“訓練點”才擁有可資開發(fā)的教學的具體內容。

然后，我們還需要從“寫作知識”向“教學知識”轉換。當我們進入課堂實施教學，還不能直接對著學生講這些系統(tǒng)的寫作知識，而要把這些寫作知識轉化成“教學知識”。比如講“畫面的概括”，我們直接講“寫這幅圖畫我們首先要進行畫面的概括”，學生可能會覺得比較生硬。相比較而言，如果先挑幾位學生嘗試用一句話來表達這幅畫究竟畫了什么內容，繼而點撥，隨后明示可以用“誰、在什么地方、干什么”的句式對畫面進行一個概括表達，即“畫面的概括”，學生就會在實踐中自然體會到場面描寫開頭的概括。

二、基于“訓練點”追尋“寫作知識”

如前所言，統(tǒng)編語文習作教材列出了比較明晰的寫作訓練體系，“三年級上冊——留心觀察，三年級下冊——展開大膽的想象，四年級上冊——把一件事情寫清楚，四年級下冊——學習按瀏覽的順序寫景物，五年級上冊——運用說明方法介紹一種事物，五年級下冊——運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體，六年級上冊——圍繞中心意思寫，六年級下冊——表達真情實感”[1]。這個訓練點體系還進一步分解為每一冊每一個單元的習作訓練點，究竟如何追尋每個訓練點背后的寫作知識？這里嘗試提出三個追尋的步驟：

第一步，研讀教材，明確教學訓練點。盡管統(tǒng)編教材有明確的表述，但是受傳統(tǒng)習作教學慣性的影響，也受教師既有習作教學知識背景的影響，我們很容易誤讀教材的訓練點。比如統(tǒng)編版四下第一單元的單元導讀是“寫自己喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，習作任務是“我的樂園”，介紹自己的樂園是什么樣子？在那兒最愛干什么？給自己帶來了怎樣的快樂？并舉例“村頭小河邊的草地”，寫了“草地上有綠草、野花、昆蟲、鵝群……”“放風箏、看天空變化的晚霞”……這個習作單元的訓練點是什么？實踐調研中發(fā)現(xiàn)，不少教師因為比較熟悉寫景知識，于是就認為該單元的訓練點是“多角度描寫景物，并能寫出真情實感”或“細致觀察景物，寫出真情實感”等?？蓪嶋H上，本單元習作的訓練點是“介紹某個地方，表達感受”。在這里，“介紹某個地方”和“寫景”還是有很大差異的，如果這一點理解不準，接下來的寫作知識追尋就會出偏差。

第二步，勾“譜”與定“點”。其實每一個單元的訓練點，都牽連一系列的寫作知識，而有限的一次習作課也無法全面完成所有寫作知識的教學。我們可以先勾勒訓練點所牽連的寫作知識圖譜，然后基于圖譜篩選一次習作課所重點教學的知識點。比如統(tǒng)編版六上第三單元的訓練點是“寫事物時，融入感情，表達看法”。這個訓練點涉及事物寫作、直接心理描寫、間接心理描寫等三個系列的寫作知識圖譜。僅以“直接心理描寫”為例，就涉及內心獨白、夢幻描寫、幻覺描寫、內心感性體驗、內心的理性看法、第三人稱旁述、第一人稱直接傾訴等內容。當勾勒出這個圖譜之后，我們再結合本次習作任務“讓生活更好”，從三個系列的知識圖譜中篩選本次習作教學的“習作知識點”，比如可以從“直接心理描寫”中選擇“內心獨白”和“第一人稱直接傾訴”，這樣一來，具體到每個單元的習作知識就會非常清晰。

第三步，梳理不同單元寫作知識的異同和梯度。統(tǒng)編版語文習作教材的編寫指明了每個單元的訓練點，但不同單元訓練點之間的關聯(lián)尚需教師研究，而且不同的單元訓練點梯度決定了不同單元寫作知識的序列。比如統(tǒng)編版六上第三單元要求寫事物時，融入情感，表達看法；而統(tǒng)編版六上第七單元，則聚焦學生所選拿手好戲的鏡頭，采用細節(jié)描寫，以小見大，升華感受，表達看法。兩個單元雖然都抒寫情感、表達看法，但是訓練的側重點不同，對應的“寫作知識圖譜”不同，具體的“教學選點”也會不同，教師必須看到這兩個單元寫作知識之間的異同和梯度。

三、促進“寫作知識”向“教學知識”轉化

系統(tǒng)而精準的寫作知識不會自動達成有效的課堂教學，必須以學生易理解的方式進行加工、轉化，把機械、生硬、抽象的“寫作知識”加工成方便學生理解、運用的“教學知識”形態(tài)。在這個轉化過程中，不同的教師有不同的個體經驗，不同的寫作知識也有不同的轉化策略。這里僅提供幾種常見的轉化手段：

1.實踐體驗。

實踐體驗，即把我們準備教的“寫作知識”借助學生的寫作操作體驗呈現(xiàn)。比如講“定點觀察”這一寫作知識，教師不講這個概念，而是設計一個實踐活動：讓坐在不同位置（一個坐在最前排往后看，一個坐在最后排往前看）的學生介紹同一間教室，之后學生來談定點觀察寫作的體會和做法。于是“定點觀察”這一“寫作知識”就變成了基于實踐活動的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩特定的“寫作知識”究竟可以借助哪些課程資源（影視視頻、社會事件、相關文本等）設計成寫作實踐活動。

2.例文示范。

例文示范，即把我們準備教的“寫作知識”借助典型例文呈現(xiàn)。比如講“借景抒情”，就可以篩選并呈現(xiàn)這類寫作手法的例文，讓學生在例文研究中發(fā)現(xiàn)“借景抒情”的具體情形。于是“借景抒情”這一“寫作知識”就變成了基于例文的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩特定的“寫作知識”究竟有哪些例文可以印證。

3.任務驅動。

任務驅動，即把我們準備教的“寫作知識”設計為解決特定任務的手段方法。比如講“寫出人物的性格特征”，我們可以設計這么一個情景：給商店老板寫信推薦媽媽去做保潔員（或收銀員等），你會怎么介紹你媽媽。這時學生的寫作必然要充分考慮媽媽的性格特點。于是“寫出人物的性格特征”這一“寫作知識”就變成了基于任務驅動的“教學知識”。因此，習作教學的備課，要經常揣摩創(chuàng)設特定的“寫作知識”是否能夠為之創(chuàng)設一個有待解決的真實任務。

綜上所述，統(tǒng)編小學語文教科書的習作教材已經為我們勾畫了系統(tǒng)的訓練體系，但是在一線教學的使用過程中，還需要基于這一訓練體系，進一步做好寫作知識的開發(fā)和教學知識的轉化。