面對(duì)課程，教師可以做什么和應(yīng)該做什么，可以怎么做和應(yīng)該怎么做，這些都是教師需要思考的基本問(wèn)題，也是教師個(gè)體的課程理解與課程實(shí)踐的問(wèn)題。純粹的課程理論可做了解，但顯然不是重點(diǎn)，主要的是理解課程的歷史和本質(zhì)，以及教師在課程發(fā)展史上的地位，然后是作為課程參與者以及課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行動(dòng)者如何去實(shí)踐的問(wèn)題。從當(dāng)下課程發(fā)展現(xiàn)狀和教師實(shí)踐需要看，了解課程探究的模式和教學(xué)主張課程化是教師不容回避的兩個(gè)問(wèn)題。

一、對(duì)課程與教師角色隱喻的思考

從課程理論的運(yùn)行軌跡認(rèn)識(shí)和理解課程，可以為教師提供歷史的、全面的觀察與思考空間，尤其是它能有效幫助教師認(rèn)識(shí)不同歷史階段對(duì)于教育本質(zhì)和教師角色的界定與理解，從而反思當(dāng)下課程及其理論對(duì)于教育與教學(xué)的功能與價(jià)值。

克里巴特（Kliebard）在《課程設(shè)計(jì)的隱喻性根源》［1］中指出，從 20世紀(jì)初至今，課程理論的運(yùn)行軌跡可以歸納為三個(gè)隱喻，即加工、生長(zhǎng)、旅游。與之相關(guān)聯(lián)的教育理念有“教育即來(lái)料加工”“教育即農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”或“教育即生長(zhǎng)”“教育即自我發(fā)展”等，與之相配套的隱喻性的教師稱(chēng)謂便是工程師、園丁和導(dǎo)游?！凹庸ぁ钡碾[喻把教師比作工程師，它提供一種工業(yè)的模式，把學(xué)生想象為原料，由熟練工匠根據(jù)嚴(yán)格規(guī)定把它加工成產(chǎn)品?！吧L(zhǎng)”的隱喻把教師比作園丁，他們清楚了解各種花卉的特性，并給它們所需的養(yǎng)料?！奥糜巍钡碾[喻把教師比作導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略各種風(fēng)景，游客看到什么或者對(duì)什么感興趣，取決于他們自己的背景?？v觀課程發(fā)展的歷史軸線，“教育即生長(zhǎng)”［2］的理念最早由盧梭提出，在杜威那里得到了發(fā)展，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，在當(dāng)下中國(guó)正流行；而關(guān)于工程師與園丁的隱喻，在中國(guó)教育界甚至整個(gè)社會(huì)也是長(zhǎng)盛不衰的。

克里巴特關(guān)于課程理論運(yùn)行軌跡的隱喻，形象地概括了不同階段課程理論的特征，而且這種概括告訴我們，隨著人類(lèi)文明的發(fā)展與進(jìn)步，課程理論正在“倒行逆施”，越先進(jìn)的理論其本質(zhì)越接近于古老時(shí)代。課程理論中的目標(biāo)模式體現(xiàn)的是“加工”的特性，于是“加工”的隱喻適切于當(dāng)時(shí)的工業(yè)社會(huì)；其后出現(xiàn)的過(guò)程模式體現(xiàn)的是“生長(zhǎng)”的特性，而“生長(zhǎng)”的隱喻則倒退到農(nóng)業(yè)社會(huì)，再后來(lái)的批判模式體現(xiàn)的是“旅游”的特性，而“旅游”的隱喻則似乎回到了原始社會(huì)，它只引領(lǐng)你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么決策，則都是看者自己的事情。理論在向前發(fā)展，而它所體現(xiàn)的時(shí)代特征卻是倒著往回走的，這是非常奇怪的現(xiàn)象。

我們需要思考的問(wèn)題是，高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)需要怎樣的與之匹配的課程理論？美國(guó)哲學(xué)家理查德·羅蒂在《哲學(xué)和自然之鏡》中將基于“真理恰恰是那些最精準(zhǔn)地再現(xiàn)實(shí)在或者基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)”［3］的西方傳統(tǒng)哲學(xué)稱(chēng)之為“鏡像哲學(xué)”。根據(jù)羅蒂所言之“鏡像哲學(xué)”的基本理論，西方傳統(tǒng)“哲學(xué)的主要關(guān)切對(duì)象是一門(mén)有關(guān)再現(xiàn)表象的一般理論”，［4］無(wú)論是工程師（加工）、園?。ㄉL(zhǎng)），還是導(dǎo)游（旅游）的隱喻，其實(shí)質(zhì)都是對(duì)課程理論本質(zhì)的一種形象化表述，關(guān)鍵是能準(zhǔn)確捕捉時(shí)代精神之特質(zhì)，并將其投射到課程理論的本質(zhì)表述中。當(dāng)下社會(huì)是信息涌動(dòng)的數(shù)字化時(shí)代或信息化時(shí)代，大數(shù)據(jù)理論幾乎充斥每個(gè)社會(huì)領(lǐng)域。那么，在“鏡像哲學(xué)”中這個(gè)時(shí)代映射的本質(zhì)應(yīng)該是什么？它的課程理論能否有與其相切合的時(shí)代隱喻呢？大數(shù)據(jù)理論的最主要功能是能為社會(huì)成員提供精準(zhǔn)的個(gè)性化服務(wù)，個(gè)性化發(fā)展在這個(gè)時(shí)代成為最大可能。那么，我們認(rèn)為這個(gè)時(shí)代的課程理論就是要反映數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用背后最為個(gè)性化的教育現(xiàn)實(shí)。我們認(rèn)為如果“課程即個(gè)性”的教育理論能夠成立，那么“分析師”就是教師的時(shí)代性隱喻，“數(shù)據(jù)分析”就是現(xiàn)代教育和課程理論的隱喻?，F(xiàn)代課程及其執(zhí)行者最主要的存在價(jià)值或功能就是要為學(xué)生成長(zhǎng)提供精準(zhǔn)的、個(gè)性化的數(shù)據(jù)分析及其應(yīng)用指南。如果這樣的教育與課程理解能夠成立，那么我們似乎從隱喻的角度找到了符合時(shí)代要求的課程理論發(fā)展方向。

因此，我們對(duì)于教育與課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)該向后倒退，也不應(yīng)該停滯在過(guò)去，而應(yīng)該適應(yīng)于當(dāng)下的時(shí)代特質(zhì)。我們要堅(jiān)信和倡導(dǎo)“教育即數(shù)據(jù)分析”和“教師即分析師”的理論認(rèn)識(shí)，并以此指導(dǎo)課程理論與實(shí)踐的探索與發(fā)展。

二、對(duì)“課程探究的形式”的理解

課程模式是從課程思想到課程編制的橋梁，理論通過(guò)某種模式走向?qū)嵺`，故而課程專(zhuān)家歷來(lái)重視課程模式的研究。在課程編制的探究歷史中逐步形成的四種模式中，泰勒的目標(biāo)模式是課程編制的經(jīng)典模式，是其他三種模式反思與批判的對(duì)象，是課程編制模式的起點(diǎn)與高山。結(jié)合歷史與現(xiàn)狀去理解和反思課程模式，有助于教師參與課程編制和更好地實(shí)施課程。

1.斯騰豪斯“過(guò)程模式”的啟發(fā)。

英國(guó)課程理論家斯騰豪斯所提出的課程編制的過(guò)程模式，主要思想是在設(shè)計(jì)中詳細(xì)說(shuō)明所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所采取的方法以及該活動(dòng)所遵循的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生所取得的最終結(jié)果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識(shí)形式中的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以評(píng)價(jià)。我國(guó)課程與教學(xué)論專(zhuān)家施良方認(rèn)為：“斯騰豪斯提出的過(guò)程模式，多半基于他關(guān)于教育的目的、知識(shí)的性質(zhì)和價(jià)值的觀點(diǎn)?！保?］177這個(gè)發(fā)現(xiàn)與論斷揭示了過(guò)程模式產(chǎn)生的土壤和條件，表明教育觀、知識(shí)觀，包括后文提到的文化觀，對(duì)于一種課程模式誕生的重要性。斯騰豪斯主張“知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對(duì)象，它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來(lái)束縛人”［5］187。這種知識(shí)觀影響到了他的教育觀，他認(rèn)為“教育是要通過(guò)促使人思考知識(shí)來(lái)解放人，使人變得更自由”，而要實(shí)現(xiàn)這樣的教育觀，“改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專(zhuān)業(yè)自主性”［5］187，并在此基礎(chǔ)上提出了“教師即研究者”的著名觀點(diǎn)，在他看來(lái)“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程編制”［5］189。

斯騰豪斯的過(guò)程模式理論到目前為止依然是科學(xué)先進(jìn)的，但是這并未改變它仍然是“一個(gè)很難實(shí)現(xiàn)的理想”［5］190的事實(shí)。除了過(guò)程模式比較復(fù)雜和教師素質(zhì)相對(duì)低下之外，主要原因是我們目前對(duì)于自由精神和理性精神的追求尚處于初級(jí)階段，這就給課程改革從文化根源上帶來(lái)了較為嚴(yán)重的障礙。故而，學(xué)習(xí)與嘗試課程編制的過(guò)程模式理論，首先需要我們?cè)谖幕^、知識(shí)觀和教育觀方面發(fā)生根本性改變，為這種理論的生存與實(shí)踐提供土壤。

2.施瓦布“實(shí)踐模式”的啟發(fā)。

美國(guó)課程專(zhuān)家施瓦布提出的“實(shí)踐模式”的課程理論，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過(guò)程，追求課程的實(shí)踐性，重視課程開(kāi)發(fā)中結(jié)果與過(guò)程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議的方式解決課程問(wèn)題，同時(shí)把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。實(shí)踐的理念、擇宜的藝術(shù)和審議的方式是施瓦布實(shí)踐模式的核心內(nèi)容。施瓦布認(rèn)為課程編制與教學(xué)實(shí)踐需要的是能夠操作與改變的策略與措施。作為由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的兩大策略，“擇宜藝術(shù)”主要指對(duì)于課程的支撐性理論的多元考察與選擇，而“集體審議”主要指課程設(shè)計(jì)和實(shí)施需由專(zhuān)家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)等組成的團(tuán)隊(duì)共同決策的課程編制方式。前者偏重對(duì)理論的處置方式，后者偏重于對(duì)實(shí)踐的處置方式。

施良方認(rèn)為“施瓦布過(guò)于強(qiáng)調(diào)各種實(shí)踐情境的獨(dú)特性，對(duì)是否存在一般的可靠的理論持懷疑態(tài)度，最終難免滑到相對(duì)主義的泥坑里去”［5］207，而且為理論辯護(hù)的“擇宜藝術(shù)”又會(huì)因“采取各取所需的策略而容易造成思路上的混亂”［5］207，最致命的是集體審議中必然存在良莠不齊和眾說(shuō)紛紜使其“只能是一種理想，在現(xiàn)實(shí)中是很難做到的”［5］207。這就基本上否定了施瓦布實(shí)踐模式的可行性。

我們現(xiàn)在是如何理解和實(shí)踐施瓦布的實(shí)踐模式的呢？以集體審議方式為例看，施瓦布認(rèn)為課程編制需要有教育專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、師生代表、家長(zhǎng)代表和社區(qū)代表等共同參加，從而體現(xiàn)課程編制的民主思想和實(shí)用需求。但現(xiàn)實(shí)是，在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、修改以及課程編制中，我們根本達(dá)不到這個(gè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的要求。我們?nèi)鄙俪钟性瓌?chuàng)理論、被普遍認(rèn)同和影響廣泛的理論專(zhuān)家，這就使得在作為學(xué)科基礎(chǔ)的理論選擇方面頗多盲目性和遮蔽性，“理論擇宜”成為一句空話。而教師參與國(guó)家課程建設(shè)的方式主要是接受調(diào)研和參與研討，參與校本課程建設(shè)的方式主要是獨(dú)立或者合作編制各類(lèi)校本化教材。

3.后現(xiàn)代主義“批判模式”的啟示。

“批判模式”是西方60年代出現(xiàn)的一個(gè)重要的課程建構(gòu)模式，它指出社會(huì)意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，揭示了因種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來(lái)的教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象。在后現(xiàn)代主義的批判教育理論家看來(lái)，學(xué)校曾經(jīng)是“創(chuàng)造救世式的共和文化的一種社會(huì)手段”，是“科學(xué)效率和進(jìn)步的技術(shù)知識(shí)之信仰的載體”，是“達(dá)到社會(huì)平等的途徑”［5］222，而60年代之后的學(xué)校已經(jīng)不再是上述任何一種學(xué)校的模樣。觀照當(dāng)下中國(guó)教育，我們的學(xué)校正努力扮演或部分經(jīng)歷著上述三種角色，還是未充分發(fā)育的現(xiàn)代主義教育觀之下的學(xué)校，所謂的后現(xiàn)代主義教育觀或課程觀尚未成為迫切需要。此外，批判模式秉承了后現(xiàn)代主義的反叛精神，主張對(duì)追求科學(xué)化的現(xiàn)代主義實(shí)施全面反動(dòng)與消解，因而在批判、解放和改造三方面的認(rèn)同與追求普遍一致。我們的現(xiàn)代主義還沒(méi)有發(fā)展到它應(yīng)該達(dá)到的境界，談?wù)摵蟋F(xiàn)代主義并且試圖踐行其理論顯得不切實(shí)際，我們對(duì)批判性課程理論要謹(jǐn)慎待之。

當(dāng)然，我們要從后現(xiàn)代主義批判性課程理論中汲取它的合理性元素。在后現(xiàn)代課程理論中，知識(shí)的合法性受到質(zhì)疑，課程的系統(tǒng)性受到拆解，教師的權(quán)威性受到“延緩”［6］，如此等等都對(duì)課程編制和實(shí)施提出了根本性的對(duì)抗要求。后現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的靈活性，要在模糊性和不確定性中貼近學(xué)生與教學(xué)實(shí)際；強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性，學(xué)科要逐步走向跨界融合；強(qiáng)調(diào)師生共同參與課程的解構(gòu)與開(kāi)發(fā)，傳統(tǒng)的目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)的知識(shí)本位和結(jié)果本位要被顛覆。如此看來(lái)，后現(xiàn)代主義批判性課程理論所倡導(dǎo)的基于開(kāi)放、多元、融合、創(chuàng)造理念的主張對(duì)于消除思想禁錮和開(kāi)發(fā)改革思路都是有益的。

三、對(duì)教學(xué)主張課程化的探索

當(dāng)優(yōu)秀教師考慮將教學(xué)主張上升為某種課程思想時(shí)，建構(gòu)課程體系與編制課程就成為一種必然和需要?；蛘咭部梢哉f(shuō)，實(shí)施課程最優(yōu)秀的教師群體，往往是有著自己獨(dú)特教學(xué)主張的教師，課程及其實(shí)施因此將被個(gè)性化和具體化。對(duì)于這個(gè)教師群體，正確理解課程與課程編制，科學(xué)借鑒課程探究理論，尋找教學(xué)主張課程化的途徑，研制合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都是教學(xué)主張課程化需要直面的問(wèn)題。

教學(xué)主張是對(duì)教學(xué)的理想化設(shè)計(jì)與個(gè)性化期待，帶有鮮明的理想色彩和個(gè)性色彩。教學(xué)主張課程化是一種通過(guò)課程編制實(shí)現(xiàn)教學(xué)主張的實(shí)踐行為。一般說(shuō)來(lái)，課程既是教程也是學(xué)程，它為師生的教與學(xué)提供了課程依據(jù)。教學(xué)是課程的實(shí)施行為，是課程目標(biāo)與課程內(nèi)容通過(guò)課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗(yàn)的行為與過(guò)程。教材是課程與教學(xué)之間的橋梁，也是課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的載體。它們?nèi)咧g以“課程—教材—教學(xué)”的邏輯關(guān)系存在。因此，教學(xué)主張課程化作為教學(xué)主張對(duì)課程編制的反向干預(yù)行為，是一種向著更高層面的學(xué)科建設(shè)行為，當(dāng)課程編制存在問(wèn)題或缺陷時(shí)，我們的教學(xué)主張?jiān)谡n程轉(zhuǎn)化為教學(xué)時(shí)就有掣肘之感。于是，持有教學(xué)主張的教師或者會(huì)去修正自己的教學(xué)主張以適應(yīng)現(xiàn)有的課程，或者會(huì)去修正課程以保證教學(xué)主張?jiān)谵D(zhuǎn)化中完美體現(xiàn)。這種反向干預(yù)往往被視為教學(xué)的勇氣和有益的探索，是對(duì)課程建設(shè)的補(bǔ)充和貢獻(xiàn)。例如，李吉林老師先做情境教學(xué)，再做情境課程，最后做到了情境教育，她所走的專(zhuān)業(yè)道路就是典型的自下而上的反向拓展建構(gòu)。她在教學(xué)主張課程化的道路上確實(shí)做了不少教材，但她已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越編教材的階段，而是邁上了更高的課程境界去思考教育。

眾所周知，課程編制包括了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。每門(mén)課程都熔鑄了編制者對(duì)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的理解，體現(xiàn)了編制者對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)知與期待。教師的教學(xué)主張如果需要通過(guò)課程建設(shè)來(lái)加以固化和傳播，自然需要在課程編制的四個(gè)方面有所落實(shí)。這種教學(xué)主張課程化的實(shí)踐一般不需要建設(shè)全面系統(tǒng)的課程，可以是某個(gè)領(lǐng)域某個(gè)專(zhuān)題或者某個(gè)問(wèn)題的微課程建設(shè)。當(dāng)然，教學(xué)主張課程化又絕不等同于一個(gè)案例、一堂課和一本教材。其次，教學(xué)主張課程化還需要選擇適宜的課程編制模式，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)主張的轉(zhuǎn)化。課程編制模式一般有泰勒的目標(biāo)模式、斯騰豪斯的過(guò)程模式、施瓦布的實(shí)踐模式和后現(xiàn)代主義的批判模式四種類(lèi)型。在課程內(nèi)容確定上，可以借鑒泰勒模式，它強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的成果預(yù)期；在具體操作上，可以借鑒過(guò)程與實(shí)踐模式，它們強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的思路與方法，比如“教師即研究者”和“集體審議”制度等；在拓寬視野與創(chuàng)新方面，可以借鑒批判模式，關(guān)于課程的民主化、多元化和人文化等都可以在這里找到幫助。越來(lái)越多的課程編制實(shí)踐告訴我們，生本思想與對(duì)話思想是現(xiàn)今編制課程所要堅(jiān)持的指導(dǎo)思想，它能幫助我們實(shí)現(xiàn)自由與平等的理想。

教學(xué)主張課程化工作的評(píng)價(jià)，主要看教學(xué)主張?jiān)谧跃幷n程、課堂教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)中是否得到充分體現(xiàn)。首先，除利用原有國(guó)家課程彰顯教學(xué)主張的做法之外，教學(xué)主張課程化建設(shè)需要有完整的課程體系及其設(shè)計(jì)，而且要能以課程與教材的方式同時(shí)呈現(xiàn)。譬如，清代詩(shī)人沈德潛為印證和推廣自己的“格調(diào)說(shuō)”編寫(xiě)了《古詩(shī)別裁》系列叢書(shū)，他所選出的作品就絕不可能與主張“性情說(shuō)”的袁枚所編選的詩(shī)集相同。其次，教學(xué)主張課程化，關(guān)鍵是在自編課程實(shí)踐下的課堂要被烙上教學(xué)主張的深刻印記。聽(tīng)課者能夠通過(guò)觀看、聆聽(tīng)和感受等課堂觀察手段，在課堂中自覺(jué)領(lǐng)悟到某種教學(xué)主張或教學(xué)風(fēng)格的存在，那么這就是彰顯教學(xué)主張的課，就是基于自編課程的好課。再次，與任何教學(xué)效果評(píng)價(jià)一樣，教學(xué)主張課程化的效果最終也是要從學(xué)生成長(zhǎng)方面加以衡量。課程總是系統(tǒng)性的、序列化的，故而基于教學(xué)主張的課程實(shí)施一段時(shí)間之后，它所蘊(yùn)藏的作用一定會(huì)在后續(xù)課堂上反映出來(lái)。我們可以從“‘這一堂課’看‘上一堂課’”的效果，看教學(xué)主張?jiān)趯W(xué)生身上產(chǎn)生的作用，從而借此加以評(píng)價(jià)。當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)科作為工具學(xué)科，學(xué)生受教學(xué)主張影響所形成的學(xué)習(xí)品質(zhì)，一定會(huì)外溢或遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，這種跨學(xué)科考察也成了我們?cè)u(píng)價(jià)教學(xué)主張課程化的另一條可行途徑與手段。

從課程理解走向教學(xué)主張課程化是一個(gè)漫長(zhǎng)的充滿(mǎn)艱辛的探索過(guò)程，教師既要充分理解課程化對(duì)于彰顯教學(xué)主張和實(shí)踐教學(xué)主張的重要價(jià)值，也要充分認(rèn)識(shí)教學(xué)主張課程化可能遭遇的各種困難。只有對(duì)教育本質(zhì)和教師角色有了準(zhǔn)確而深刻的理解，對(duì)課程編制模式的各種利弊了然于心，才能建構(gòu)起基于自身教學(xué)主張的個(gè)性化課程，才能使其真正有助于學(xué)生成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)主張和課程編制的終極價(jià)值。