閱讀是一件需要用一生去經(jīng)歷的事情。同一篇文本，閱讀的時(shí)間、地點(diǎn)、心境等因素不同，讀者的閱讀感受也會(huì)有差異。讀者創(chuàng)造著文本的價(jià)值和意義，讀者的思辨思維能力影響閱讀品質(zhì)。小學(xué)高年段是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的重要時(shí)期，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，在閱讀過(guò)程中學(xué)會(huì)思辨，進(jìn)而深度思考。如此循環(huán)往復(fù)，提升學(xué)生的思辨思維能力和閱讀水平。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往出現(xiàn)機(jī)械閱讀的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為學(xué)生在習(xí)得了一定閱讀方法之后就照搬使用，不會(huì)隨著情景和具體文本的不同而遷移創(chuàng)新。在遇到閱讀困難時(shí)，學(xué)生往往是浮于表面的思考或是直接回避，缺乏語(yǔ)境性的深度思考與帶入式的自我建構(gòu)。這凸顯出兒童閱讀過(guò)程中思辨能力薄弱，兒童閱讀時(shí)自我建構(gòu)缺失。而接受美學(xué)對(duì)閱讀中“讀者”的關(guān)注，對(duì)讀者自我構(gòu)建和自由創(chuàng)造的關(guān)注，為兒童閱讀思辨能力的培養(yǎng)與提升了提供理論指導(dǎo)。

接受美學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末期，是在美學(xué)的研究重點(diǎn)由作者轉(zhuǎn)向作品文本，又由文本逐步轉(zhuǎn)向讀者的這一大背景下孕育、發(fā)生的。接受美學(xué)基本的特征是關(guān)注閱讀中的讀者，關(guān)注讀者在文學(xué)理論、美學(xué)研究中的中心地位。接受美學(xué)既溝通了文學(xué)與歷史的關(guān)聯(lián)，又維護(hù)了文學(xué)與美學(xué)的聯(lián)系。接受美學(xué)主張讀者中心，提出“具體化”和“重建理論”，將讀者對(duì)于文學(xué)文本的多層次解讀與理解放在了重要的位置。文學(xué)作品包含著多層次的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，有語(yǔ)音強(qiáng)調(diào)層、意義建構(gòu)層、修辭格層、意向意境層、思想感情層。讀者在接受文學(xué)作品的同時(shí)也接受情緒感受、邏輯領(lǐng)悟和聯(lián)想、想象的激發(fā)等因素，存在著自覺(jué)的自由創(chuàng)造。

“閱讀”在《漢語(yǔ)大詞典》中的解釋為“看并領(lǐng)會(huì)其內(nèi)容”。其中的“領(lǐng)會(huì)”離不開(kāi)閱讀時(shí)的思考與辨析，深度的有意義閱讀離不開(kāi)讀者基于自身經(jīng)驗(yàn)的思辨能力?！八急媪Α痹凇稘h語(yǔ)大詞典》中的解釋為“思考辨析的能力”，它指向思維延續(xù)、辨識(shí)、分析能力的提升。以接受美學(xué)理論觀照兒童的閱讀過(guò)程，學(xué)生閱讀教材文本的過(guò)程，也是作為讀者對(duì)教材進(jìn)行解讀辨析的過(guò)程。其間，思考與想象在一定程度上重建著文學(xué)作品的意義，重建著兒童對(duì)世界的深刻理解與辨析，培育著兒童閱讀的思辨能力。

從學(xué)生的閱讀學(xué)情來(lái)看，小學(xué)高年段的學(xué)生已經(jīng)具有一定的思辨能力，能夠?qū)π谓?、同音字、?jiǎn)單詞性進(jìn)行辨析，對(duì)文學(xué)作品中的人物、古詩(shī)詞作品中的意境畫(huà)面開(kāi)展感知鑒賞。但學(xué)生閱讀時(shí)這種思維能力、賞析能力、感知能力、辨別能力是一種短暫性的、感性的經(jīng)驗(yàn)，尚未形成較為穩(wěn)定的富有邏輯的思辨能力。因此，教學(xué)要關(guān)注兒童閱讀思辨能力的提煉與升華，培養(yǎng)其具備穩(wěn)定的、綜合的思辨能力，提升閱讀品質(zhì)。

一、思辨字句，準(zhǔn)確理解文本本意

漢字蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵與哲理，從文本的關(guān)鍵字詞展開(kāi)辨析，有利于深入、準(zhǔn)確地理解文本的本意和中心思想，為發(fā)散拓展的聯(lián)想提供依據(jù)。

例如：教學(xué)蘇教版六上《觀書(shū)有感》一詩(shī)，需要基于文本本意才能理解詩(shī)中的哲理。在教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用熟讀精思的方法來(lái)學(xué)習(xí)古詩(shī)。用朱熹“泛觀博取，不若熟讀而精思”的讀書(shū)方法導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)熟讀與精思在思辨過(guò)程中的重要意義。在熟讀時(shí)，教師可以講解熟讀的過(guò)程與原理：讀準(zhǔn)字音、讀出韻律，而韻律又包含著讀好停頓、讀好押韻、讀好標(biāo)點(diǎn)、讀好輕重等。在學(xué)生的講述與教師的點(diǎn)撥過(guò)程中，學(xué)生再精思字義，想象畫(huà)面，理解哲理。依據(jù)文本、基于文本理解文本本意，接受作者的寫(xiě)作表達(dá)是讀者聯(lián)想創(chuàng)造，豐富文本意義的基礎(chǔ)。

二、激發(fā)想象力，輻射閱讀思辨內(nèi)容的廣度

接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)作品為了達(dá)到“純粹存在”而必須發(fā)揮讀者的創(chuàng)造自由，讀者在欣賞中要把作家想象所提示的實(shí)在的事物再次虛無(wú)化，通過(guò)想象重新建構(gòu)作品意象，在作品的提示和引導(dǎo)下進(jìn)行自由創(chuàng)造。讀者在作品面前是自由的，富有創(chuàng)造性的，甚至可以說(shuō)，作品的全面價(jià)值體系建構(gòu)離不開(kāi)讀者的再創(chuàng)造。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀也是一種再創(chuàng)造，學(xué)生的閱讀思辨力在自由創(chuàng)新中賦予文學(xué)作品個(gè)性化意義。

例如：教學(xué)蘇教版六下《理想的風(fēng)箏》一文時(shí)，對(duì)“理想的風(fēng)箏”的理解是教學(xué)的重點(diǎn)。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多方面理解。表面上看，“理想”與“風(fēng)箏”并沒(méi)有相同點(diǎn)，若仔細(xì)辨別便會(huì)發(fā)現(xiàn)“理想”與“風(fēng)箏”有著抽象的相似點(diǎn)，即“理想”與“風(fēng)箏”都是向往遙遠(yuǎn)的，都有一根牽引著飛翔的“線(xiàn)”。實(shí)現(xiàn)“理想”是因?yàn)榕χ熬€(xiàn)”，到達(dá)天空的“風(fēng)箏”是因?yàn)闋恳熬€(xiàn)”。文末，“理想的風(fēng)箏”再次呈現(xiàn)，喚醒著學(xué)生的情感與認(rèn)知。學(xué)生閱讀至此，情感再次升華，將自己想象成天空中飛翔的“風(fēng)箏”，感受自己的理想與信念隨著風(fēng)一起沖向遠(yuǎn)方，感受夢(mèng)想引領(lǐng)的力量。教學(xué)時(shí)讓學(xué)生從不同維度去想象和辨析，有利于拓展學(xué)生閱讀思辨內(nèi)容的廣度。

三、溯源求本，培養(yǎng)閱讀的思辨邏輯

在文學(xué)作品解讀的過(guò)程中，讀者占據(jù)重要地位，是閱讀思辨的基點(diǎn)。文學(xué)作品的價(jià)值體現(xiàn)離不開(kāi)讀者的意義建構(gòu)，離不開(kāi)讀者的思辨思維。閱讀教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)溯源求本的過(guò)程展開(kāi)思辨，磨練思維的精密度。

小學(xué)語(yǔ)文教材中收錄不少優(yōu)秀的古代文學(xué)作品，古詩(shī)尤多。古詩(shī)意蘊(yùn)綿長(zhǎng)，字音皆美，學(xué)生用批判性思維發(fā)現(xiàn)和思考詩(shī)句的美，有助于思辨能力的發(fā)展。例如：在教學(xué)蘇教版六下《墨梅》時(shí)，學(xué)生理解這首詩(shī)的意思不難，但是在深入思考這首詩(shī)中字的意思妥帖程度時(shí)，有學(xué)生提出：為何書(shū)本上的版本與其他詩(shī)歌書(shū)上看到的有差別？帶著這個(gè)問(wèn)題追本溯源得知：原來(lái)《墨梅圖》是王冕畫(huà)梅的代表作，而《墨梅》是題寫(xiě)在《墨梅圖》上的一首詩(shī)，詩(shī)畫(huà)的原稿現(xiàn)藏于北京故宮博物院，教師可以用多媒體出示詩(shī)畫(huà)原稿，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，原稿與書(shū)本上的版本有不少的差別。為何會(huì)有這樣的差別？或是編者的刻意而為之，或是流傳過(guò)程中導(dǎo)致的，原來(lái)每個(gè)時(shí)代的讀者都會(huì)對(duì)作品進(jìn)行自覺(jué)地加工。通過(guò)聯(lián)系時(shí)代背景和讀者的意義建構(gòu)，才能讀出作品的來(lái)龍去脈，從中理解文本的思維邏輯。

四、深度思考，創(chuàng)造閱讀的思辨層級(jí)

作品是多層次的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體系，具有豐富的意向意境層次。深度思考或閱讀，或可發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造多維的思辨層級(jí)。然而，現(xiàn)代閱讀的節(jié)奏加快，人們往往更樂(lè)于閱讀簡(jiǎn)短的文字，單向度地接受知識(shí)，缺乏深度思考與辨別，致使讀者無(wú)法深入體會(huì)閱讀的真正樂(lè)趣。教師要培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力，通過(guò)創(chuàng)造思辨層級(jí)提升思辨能力。

例如：在蘇教版六下《孔子游春》一文的教學(xué)中，學(xué)生在理清文章“賞春”“論水”“言志”的脈絡(luò)后，如要對(duì)于文章哲理進(jìn)行深入思考，還需要從“春意”入手。巧借春日教學(xué)時(shí)節(jié)的自然春意，讓學(xué)生融入春天的自然景色中去實(shí)際觀察和感受，去觸摸春天，感受春意之美。至此，結(jié)合學(xué)生對(duì)詩(shī)文中閱讀水時(shí)的感受，用心聆聽(tīng)水的聲音、感受水的變化，從而在意境中深入思考抽象水的品行。在同學(xué)與教師的交流過(guò)程中，學(xué)生對(duì)大自然、水、生命有了新的思考與認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步理解春意濃的深層涵義，收獲精神的生長(zhǎng)。

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，教師在學(xué)生的閱讀過(guò)程中，要積極引導(dǎo)學(xué)生思辨力的生長(zhǎng)。通過(guò)思辨字句，準(zhǔn)確理解文本本意；通過(guò)激發(fā)想象力，輻射閱讀思辨內(nèi)容的廣度；通過(guò)溯源求本的探索，培養(yǎng)兒童閱讀思辨的邏輯；通過(guò)深度思考，創(chuàng)造閱讀的思辨層級(jí)。讓學(xué)生在思維中觸碰閃動(dòng)的靈光，感受思辨的力量。用智慧去尋求語(yǔ)文閱讀課堂的真知，用思辨去感受語(yǔ)文的魅力，用接受美學(xué)的理論提升學(xué)生的閱讀思辨力。