王姍姍

摘要：評價素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的重要組成部分，文章介紹了教師評價素養(yǎng)以及語言評價素養(yǎng)，并且在分析了2019年全國高等學(xué)校外語學(xué)科中青年骨干教師研修班（外語教學(xué)中的測試與評價）教師反思日志的基礎(chǔ)上，提出了高校外語教師評價素養(yǎng)構(gòu)建和提升途徑的幾點思考。

關(guān)鍵詞：評價素養(yǎng);語言評價素養(yǎng);高校外語教師教育;教師發(fā)展

中圖分類號：G451.2? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）52-0026-02

一、評價素養(yǎng)

評價素養(yǎng)（Assessment Literacy）是教育學(xué)領(lǐng)域的一個術(shù)語，自從Stiggins（1991）最早提出該詞已經(jīng)有近三十年的時間，一眾研究者如Stiggins（1991，2002）、Paterno（2001）引自Fan et al.2011、Webb（2002）、Malone（2008）、Stoynoff & Cha- pelle（2005）對評價素養(yǎng)進行了不盡相同的定義，國內(nèi)學(xué)者林敦來認為評價素養(yǎng)指的是：人們進行評價行為過程中所需用到的知識和技能（參閱Stiggins 1991，2002;Webb 2002;Popham 2008;林敦來、高淼 2011）。

二、語言評價素養(yǎng)

語言評價素養(yǎng)（Language Assessment Literacy）源于評價素養(yǎng)，相對于評價素養(yǎng)，語言評價素養(yǎng)進入到應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的時間較晚，大約在Stiggins（1991）提出測評素養(yǎng)約二十年后，這個概念才逐漸進入語言評價領(lǐng)域研究者的視野。國內(nèi)外的語言評價專家如Bachman（1990），Boyles（2005），F(xiàn)ulcher（2012），Inbor-louri（2013），林敦來和高淼（2011）都曾對語言評價素養(yǎng)的內(nèi)容和定義進行界定，但是目前對于這一概念的定義學(xué)界還統(tǒng)一的定論。雖然語言評價素養(yǎng)研究由來已久，然而語言評價素養(yǎng)概念的確立以及越來越多的深入討論和研究則相對來說是近年來開始的。

三、外語教師語言評價素養(yǎng)構(gòu)建與提升路徑：基于研修班的反思

評價作為聯(lián)系教、學(xué)、評三者的紐帶，對教與學(xué)有不可忽視重要的作用。不管是傳統(tǒng)意義上的終結(jié)性評價，還是Black & William（1998）提出的評價方式的一大轉(zhuǎn)變——促學(xué)評價（Assessment for learning），都要求教師不僅具有能夠正確地解釋大規(guī)模標準化考試的結(jié)果，從而規(guī)避大規(guī)模測試的負面反撥效應(yīng)的能力，而且能夠在課堂教學(xué)中設(shè)計和運用科學(xué)有效的評價方法和工具，通過促學(xué)評價促進教與學(xué)的目的。但是國內(nèi)外研究者們發(fā)現(xiàn)教師缺乏應(yīng)有的評價素養(yǎng)，在分析、解釋標準化考試結(jié)果和實施有效的課堂評價上存在困難（Arter，2001;Stiggins，2002;Wang et al.，2008）。

高校外語教師兼具語言評價者、教師和評價研究者的多重身份，語言評價素養(yǎng)無疑也是高校外語教師素養(yǎng)的重要組成部分。但目前國內(nèi)高校外語教師的語言評價素養(yǎng)的構(gòu)建和提升未受到應(yīng)有的重視，在外語教師發(fā)展中還是相對比較薄弱的環(huán)節(jié)?；谖墨I梳理，筆者對2019年全國高等學(xué)校外語學(xué)科中青年骨干教師高級研修班（外語教學(xué)中的測試與評價研修班）近200名高校外語教師研修期間的反思日志進行分析，發(fā)現(xiàn)目前高校外語教師在語言評價素養(yǎng)構(gòu)建的宏觀、中觀和微觀都存在一些困惑。

首先，在宏觀層面，作為語言教學(xué)者、評價者和測試研究者，高校外語教師普遍對經(jīng)典測試理論、語言評估素養(yǎng)理論框架、構(gòu)念等相關(guān)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)的把握。有大約一半?yún)喔咝Ｍ庹Z教師在反思日志中提及了對評估素養(yǎng)以及語言評估素養(yǎng)構(gòu)念相關(guān)術(shù)語感到陌生，反映了高校外語教師評價領(lǐng)域經(jīng)典理論知識的缺乏和薄弱。其次，在中觀層面，來自不同層次院校的高校外語教師提出了對于所在院校和所教授具體課程，在語言評價手段和語言評價研究方法上的諸多困惑，一定程度上反映了高校外語教師在中觀方法論上存在語言評價素養(yǎng)的不足，同時也反映出對于自身所處語言評價的具體語境的關(guān)注和意識。最后，在微觀層面，較多教師在日志中提及課堂評價教學(xué)活動的具體設(shè)計、實施、維護和改進問題。例如有大約三分之一參班教師提及了對研修課程中介紹的“閱讀圈”的興趣和在以后教學(xué)中的嘗試使用意愿，并就活動設(shè)計、學(xué)生積極性以及后續(xù)調(diào)整等具體操作性問題提出了更加深入的問題。也有教師提到了工作量較大的情況下在語言評價中的時間和精力投入問題，以及針對水平差異較大的高校學(xué)生群體進行語言評價時的困惑和焦慮。另外，評價數(shù)據(jù)的分析軟件使用也是參班教師關(guān)注的較多的一個方面。

基于以上分析和討論，為了更好地構(gòu)建和提升我國高校外語教師評價素養(yǎng)，筆者認為我們應(yīng)該從以下三個方面進行更多的探索：（1）高校外語教師和外語評價研究者應(yīng)當開展更加深入的語言評價素養(yǎng)構(gòu)念研究，結(jié)合國家外語戰(zhàn)略和改革前沿，繼續(xù)探討高校外語教師的語言評價素養(yǎng)構(gòu)念和內(nèi)涵。（2）高校外語教師教育項目應(yīng)當盡快將語言評價素養(yǎng)課程以及研修項目納入其中，使之成為外語教師教育的有機組成部分，貫穿外語教師教育與發(fā)展的各個環(huán)節(jié)，并且融合到獲得高校教師資格證的準入條件中。（3）開發(fā)符合我國實際的教師評價素養(yǎng)評估工具，使高校外語教師的評價素養(yǎng)得到更為科學(xué)、準確、有效的評估和診斷，助力高等教育政策制定者和決策者、教師教育者、高校教師自身更好地參與高校外語教師評價素養(yǎng)構(gòu)建與提升，更好地服務(wù)于國家外語能力建設(shè)。

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