梅雪 曹如軍

摘 要：高校師范專業(yè)認(rèn)證正在從試點階段轉(zhuǎn)向全面鋪開階段，面對即將如火如荼開展的師范專業(yè)認(rèn)證工作，有四個問題值得進(jìn)一步深思：產(chǎn)出導(dǎo)向能否科學(xué)評價師范專業(yè)辦學(xué)水平的高低？認(rèn)證是否存在同一把尺子度量師范專業(yè)的差異化發(fā)展？認(rèn)證是否會誘發(fā)師范專業(yè)之間的惡性競爭？認(rèn)證是否會同樣落入教育改革的邏輯陷阱？冷靜思考這些問題，有助于我們把師范專業(yè)認(rèn)證工作做得更細(xì)更實。

關(guān)鍵詞：高校;師范專業(yè)認(rèn)證;問題;對策

我國高校師范類專業(yè)認(rèn)證始于2016年，淮陰師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)作為國內(nèi)第一個參加認(rèn)證試點的專業(yè)，于2016年11月1日至3日接受并通過了認(rèn)證專家的現(xiàn)場考查，形成了備受肯定的“淮師經(jīng)驗”。在總結(jié)第一輪認(rèn)證試點經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育部在2017年10月正式頒發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，之后，教育部教師工作司和教育部高等教育教學(xué)評估中心又陸續(xù)出臺了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南》等配套文件，并要求條件成熟的省市于2018年下半年開展第二輪師范專業(yè)認(rèn)證試點工作。時至今日，經(jīng)過兩輪試點，全國范圍的高校師范類專業(yè)二級認(rèn)證即將全面鋪開。

專業(yè)“是高等學(xué)校的基本組成要素，是高等學(xué)校的基本工作單位”[1]。開展師范專業(yè)認(rèn)證，是我國教師教育從外延擴(kuò)張向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要顯性標(biāo)志，通過師范專業(yè)認(rèn)證，可以促使高校師范專業(yè)回歸人才培養(yǎng)之本源，努力培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的中小學(xué)教師隊伍。然而在我國，師范專業(yè)認(rèn)證畢竟是新生事物，雖有國外相關(guān)經(jīng)驗可資借鑒，自身也進(jìn)行了兩年多的認(rèn)證試點和經(jīng)驗總結(jié)，但仍存在一些困惑和疑慮。為此，我們要有敢于質(zhì)疑、敢于批判的精神，唯有如此，才能未雨綢繆，直面困難，把師范專業(yè)認(rèn)證工作做細(xì)做實，進(jìn)而更好地達(dá)成培養(yǎng)“四有”好教師的宏偉目標(biāo)。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向能否有效評價師范專業(yè)辦學(xué)水平的高低

在《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》中，師范類專業(yè)認(rèn)證所秉持的基本理念可以濃縮為十二個字，即“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”。這一基本理念貫穿師范類專業(yè)認(rèn)證的全過程，成為師范專業(yè)認(rèn)證工作的行動指針。

在十二字的認(rèn)證基本理念中，“學(xué)生中心”無疑是總綱性要求，旨在強(qiáng)調(diào)專業(yè)建設(shè)要體現(xiàn)以生為本、關(guān)注學(xué)生，堅持把學(xué)生發(fā)展作為專業(yè)建設(shè)的出發(fā)點和歸宿?！俺掷m(xù)改進(jìn)”體現(xiàn)了認(rèn)證結(jié)果的使用方式，要求專業(yè)確立可持續(xù)建設(shè)、動態(tài)發(fā)展的理念，強(qiáng)調(diào)認(rèn)證只是對專業(yè)建設(shè)階段性成績的評判，應(yīng)摒棄“一評定終生”的傳統(tǒng)觀念。而“產(chǎn)出導(dǎo)向”，顯然是認(rèn)證由理念認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實踐操作的關(guān)鍵思路，這一理念決定了師范專業(yè)認(rèn)證的基本路徑和方法。以產(chǎn)出導(dǎo)向為思路，師范專業(yè)認(rèn)證的8個一級指標(biāo)38個二級指標(biāo)（這是二級認(rèn)證的指標(biāo)構(gòu)成，三級認(rèn)證則由8個一級指標(biāo)41個二級指標(biāo)構(gòu)成）形成了一個以師范生發(fā)展成效為導(dǎo)向，通過聚焦師范生畢業(yè)時學(xué)到什么和能做什么來反向設(shè)計課程體系、安排教學(xué)環(huán)節(jié)及配備師資隊伍和資源條件，進(jìn)而評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)證體系。

產(chǎn)出導(dǎo)向的師范專業(yè)認(rèn)證設(shè)計，必然要求建立與之相應(yīng)的產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)思路，這種基于產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)思路，有利于助推高校師范專業(yè)走出傳統(tǒng)的經(jīng)驗型教學(xué)范式，較好地彰顯人才培養(yǎng)的邏輯性、科學(xué)性和規(guī)范性。在產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)思路下，高校師范專業(yè)首先會基于地方基礎(chǔ)教育對人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)格的需求來設(shè)計和構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)，之后把培養(yǎng)目標(biāo)分解為具體的畢業(yè)要求，再根據(jù)畢業(yè)要求選擇相應(yīng)的課程，并在制定課程教學(xué)大綱時，充分考慮課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系、單元內(nèi)容和課程目標(biāo)之間的對應(yīng)關(guān)系、教學(xué)方法與評價方式能否有效實現(xiàn)單元目標(biāo)等。總之，基于產(chǎn)出導(dǎo)向的師范專業(yè)人才培養(yǎng)評價，考慮到了培養(yǎng)目標(biāo)——畢業(yè)要求——課程目標(biāo)——課程內(nèi)容——教學(xué)方法——考核評價之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，試圖通過建立完整的證據(jù)鏈，最終可以較全面、客觀地評價一個師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進(jìn)而權(quán)衡該師范專業(yè)辦學(xué)水平的好壞。然而，以筆者之見，從師范專業(yè)認(rèn)證理論設(shè)計的先進(jìn)性轉(zhuǎn)化為實踐層面的可操作性，至少還存在三處難點：

1.產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)邏輯關(guān)系難以準(zhǔn)確把握

層層推導(dǎo)的人才培養(yǎng)邏輯關(guān)系固然嚴(yán)謹(jǐn)，但對于高校師范專業(yè)的管理者和教師，尤其是人才培養(yǎng)方案、課程大綱的設(shè)計者來說，這種層層轉(zhuǎn)換的關(guān)系雖然在理論上能加以認(rèn)識，并形成理念共識，但從理念構(gòu)想轉(zhuǎn)化成實踐操作時，卻與其教師教育經(jīng)驗、綜合分析判斷能力有著極為密切的關(guān)系，并帶有高校師范專業(yè)管理者和教師強(qiáng)烈的主觀認(rèn)知成分。同樣，這種邏輯關(guān)系對于認(rèn)證專家來說，也會存在思想認(rèn)識相對容易而實踐轉(zhuǎn)換相對困難的問題。由此，在師范專業(yè)認(rèn)證工作中，在判斷人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的每一次轉(zhuǎn)換是否合理、是否科學(xué)、是否充分時，不同主體可能會因立場不同、視角差異，而演變成各說各有理、難有統(tǒng)一定論的局面。

2.產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)邏輯起點難以準(zhǔn)確認(rèn)知

基于產(chǎn)出導(dǎo)向理念，師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的設(shè)定，應(yīng)建立在對用人單位等核心利益相關(guān)者的廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)之上。然而，從高校師范專業(yè)以往人才培養(yǎng)方案制定或修訂的經(jīng)驗看，較大范圍的核心利益相關(guān)者意見征詢均是必要環(huán)節(jié)，在每一次人才培養(yǎng)方案修訂之前，高校通常會召開畢業(yè)生座談會、用人單位座談會等多種形式的意見征詢活動，但最終所收集到的意見要么大而化之，要么淺嘗輒止，難有深度的、一語中的的建議。究其原因，以筆者之見，并非相互之間礙于人情和面子，導(dǎo)致利益相關(guān)者少提意見或提偏意見，其主要原因是多數(shù)參與意見征詢的利益相關(guān)者并不熟悉高校人才培養(yǎng)的規(guī)律，更不大可能深入了解高校的專業(yè)人才培養(yǎng)文件并開展相關(guān)研究，因此其所談的多為本人片段化的感性認(rèn)識。由此可見，找尋師范專業(yè)人才培養(yǎng)的邏輯起點，從真正意義上全面、合理地把握區(qū)域基礎(chǔ)教育對教師素養(yǎng)的特定規(guī)格和要求并不容易。

·學(xué)科與專業(yè)·高校師范專業(yè)認(rèn)證省思

3.產(chǎn)出導(dǎo)向設(shè)計與認(rèn)證結(jié)論要求相背離

以產(chǎn)出導(dǎo)向設(shè)計師范專業(yè)認(rèn)證，其基本出發(fā)點是強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的整體設(shè)計，要求人才培養(yǎng)應(yīng)有主線和靈魂，由此借助于培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)，把畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍等各個要素都加以串聯(lián)。總之，師范專業(yè)認(rèn)證追求的是系統(tǒng)化的專業(yè)建設(shè)思路，注重對專業(yè)建設(shè)要素整體發(fā)展?fàn)顩r的考量，通過認(rèn)證最終判定某個師范專業(yè)是通過、有條件通過還是不通過。但從實踐操作看，這一認(rèn)證理念在轉(zhuǎn)換成實踐操作時，卻又采取“解剖麻雀”的方式，在一定程度上忽視了專業(yè)建設(shè)的整體性特征，即認(rèn)證要求將認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)分解為若干個一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，要求專家根據(jù)指標(biāo)評價出某一個專業(yè)得了多少個A，多少個B，多少個C，并根據(jù)二級指標(biāo)得A、B、C的數(shù)量情況，做出某一師范專業(yè)的認(rèn)證結(jié)論。

二、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是否適合高校師范專業(yè)的差異化發(fā)展現(xiàn)狀

眾所周知，現(xiàn)有的師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)共分為三級，第一級定位于師范類專業(yè)辦學(xué)基本要求監(jiān)測，第二級定位于師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量合格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，第三級定位于師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量卓越標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證。換言之，現(xiàn)有的認(rèn)證共有3把“尺子”用于檢測高校師范專業(yè)的辦學(xué)情況，從實際操作層面看，這種檢測與評價方式仍存在一些有待解決的問題。

1.“尺子”本身的問題

“尺子”本身的問題集中表現(xiàn)在一級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，為有效監(jiān)測高校師范專業(yè)是否達(dá)到基本辦學(xué)要求，一級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是以數(shù)據(jù)指標(biāo)的形式呈現(xiàn)的，其中較多涉及師資隊伍和支持性條件的數(shù)據(jù)。為保證高校師范專業(yè)填報這些數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，在每一項數(shù)據(jù)指標(biāo)后面都附有詳細(xì)的說明，用以確保高校師范專業(yè)對數(shù)據(jù)內(nèi)涵理解的一致性。然而，從現(xiàn)實情況看，這種建立在專業(yè)基礎(chǔ)上的數(shù)據(jù)采集行為，又是與高校現(xiàn)行的內(nèi)部管理體制不相吻合的。

例如，專業(yè)的生師比狀況是反映高校師范專業(yè)辦學(xué)實力的重要指標(biāo)。然而，專業(yè)其根本是課程的組合，從性質(zhì)看，一個師范專業(yè)的課程通常有通識通修課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程之分，而高校現(xiàn)有的教師多按照學(xué)科而非專業(yè)進(jìn)行歸屬，由此很可能出現(xiàn)的情況是，某一個師范專業(yè)其通識通修課程的任課教師來自外語學(xué)院、馬克思主義學(xué)院、體育學(xué)院等二級學(xué)院，學(xué)科專業(yè)課程的任課教師來自文學(xué)院、理學(xué)院等二級學(xué)院，而教師教育課程的任課教師則來自教師教育學(xué)院或者教育學(xué)院，如此一來，在本科教學(xué)審核性評估時，我們測量一所高?？傮w的生師比顯得輕而易舉，但師范專業(yè)認(rèn)證要求下沉到專業(yè)層面進(jìn)行生師比測算時，就顯得十分困難。

又如，在支持性條件中，一級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)日常運(yùn)行支出占生均撥款總額與學(xué)費(fèi)收入之和的比例要大于或者等于13%。然從高?，F(xiàn)有的經(jīng)費(fèi)下?lián)苤贫葋砜?，學(xué)校的經(jīng)費(fèi)下?lián)芊绞蕉嘁詫W(xué)院為基本單位進(jìn)行下?lián)?，并沒有直接下?lián)艿綄I(yè)，即便有些高校的教學(xué)日常運(yùn)行經(jīng)費(fèi)是以教師、學(xué)生為基數(shù)下?lián)艿?，但其所指的教學(xué)日常運(yùn)行經(jīng)費(fèi)通常局限于教學(xué)耗材費(fèi)、見習(xí)實習(xí)指導(dǎo)費(fèi)、教學(xué)督導(dǎo)費(fèi)、教學(xué)專家講座費(fèi)等費(fèi)用，并不包括學(xué)校公共教學(xué)管理與運(yùn)行經(jīng)費(fèi)、教學(xué)實驗室建設(shè)等費(fèi)用。

總之，就一級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)而言，由于沒有觀照到高等學(xué)校運(yùn)行與管理的實際，這把“尺子”看似刻度清晰，但實際上并不好把握，在具體測算時不同學(xué)校很難有一個統(tǒng)一的計算口徑。

2.同一把“尺子”的問題

鑒于我國教師教育存在本、?？频阮愋筒町悾也煌咝５膸煼秾I(yè)發(fā)展?fàn)顩r也有所區(qū)別，因此，現(xiàn)有的高校師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)在一定程度上貫徹了差異評價的理念，提出了分級分類開展師范類專業(yè)認(rèn)證的思路，在標(biāo)準(zhǔn)上對本科與?？茖嵭辛瞬町惢?。但就整體而言，這把尺子仍難以適應(yīng)我國高校師范專業(yè)紛繁復(fù)雜的狀況，具體表現(xiàn)有二：

第一，同一層次同一師范專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的固化，忽視了同一專業(yè)內(nèi)部差異化發(fā)展的事實。例如，從學(xué)制來看，本科有四年一貫制本科和三加二形式本科之分，修業(yè)年限的不同，必然會帶來培養(yǎng)目標(biāo)的差異與課程設(shè)置的不同，但這種差異并沒有在師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中反映出來。又如，從人才培養(yǎng)情況來看，以小學(xué)教育專業(yè)為例，有全科培養(yǎng)、分科培養(yǎng)和多科培養(yǎng)等多種模式[2]。之所以有不同模式，在于不同區(qū)域?qū)πW(xué)教師的培養(yǎng)需求存在一定差異，諸如，江蘇省的小學(xué)教師培養(yǎng)通常采用多科培養(yǎng)模式，要求學(xué)生畢業(yè)后能承擔(dān)語文或者數(shù)學(xué)課程的教學(xué)工作，同時又能兼教綜合實踐活動、科學(xué)、社會與品德等課程。究其原由，在于江蘇各地在招錄小學(xué)教師時，多直接規(guī)定招錄的是小學(xué)語文教師還是小學(xué)數(shù)學(xué)教師。不同的培養(yǎng)模式，必然會影響到其課程設(shè)置的比例，全科培養(yǎng)模式其學(xué)科專業(yè)課程中必然會同時存在文學(xué)和數(shù)學(xué)類課程，通常學(xué)科專業(yè)課程的占比較高;而多科培養(yǎng)，其學(xué)科專業(yè)課程要么偏重于文學(xué)類課程，要么偏重于數(shù)學(xué)類課程，通常學(xué)科專業(yè)課程的占比較低。而現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)科專業(yè)課程必須達(dá)到35%的要求，是基于全科培養(yǎng)思路所提出的，對于多科培養(yǎng)或者分科培養(yǎng)模式而言，則存在比較大的困難。

第二，同一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)難以兼顧不同生源、不同層次高校師范專業(yè)分類發(fā)展的要求。推動不同類型高校的分層分類發(fā)展，是我國高等教育走內(nèi)涵發(fā)展之路的重要舉措，教育部在2019年4月下發(fā)的《關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》中，同樣提出要分“賽道”建設(shè)的原則，要求中央部門所屬高校和地方高校分列，其基本思路就是促使不同類型的高校能在各自的賽道內(nèi)跑出卓越和一流。現(xiàn)有的師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，則相對缺乏分類賽跑的考量。例如，在三級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，統(tǒng)一提出國際化的認(rèn)證指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的國際視野和教師的出國研修經(jīng)歷，沒有充分考慮到不同類型高校生源和人才培養(yǎng)定位的差異，以及由此導(dǎo)致的培養(yǎng)目標(biāo)和師資隊伍建設(shè)的差異。

三、專業(yè)認(rèn)證是否會引發(fā)高校師范專業(yè)之間的惡性競爭

競爭，就詞源而言，并非貶義。高校之間、不同高校師范專業(yè)之間的適度競爭，有利于推動我國教師教育事業(yè)的健康發(fā)展，這也符合師范類專業(yè)認(rèn)證的基本理念。把認(rèn)證作為高校師范專業(yè)建設(shè)的突破口，發(fā)揮“牽一發(fā)而動全身”的作用，借助于認(rèn)證帶動教師教育質(zhì)量的全面提升，推動教師教育的全面振興。然而，過度的競爭則會適得其反，對師范專業(yè)發(fā)展的正常生態(tài)產(chǎn)生不良影響。具體來說，由認(rèn)證可能引發(fā)的惡性競爭有二：

1.有關(guān)認(rèn)證結(jié)果的競爭

對師范專業(yè)而言，好的專業(yè)認(rèn)證結(jié)果具有直接利益。如前所述，專業(yè)認(rèn)證的結(jié)果認(rèn)定有三，對于某一個師范專業(yè)而言，認(rèn)證的結(jié)果為不通過，必然面臨著專業(yè)停招的問題，這對于該專業(yè)的發(fā)展來說無疑是毀滅性的。即便是認(rèn)證結(jié)果為通過，仍區(qū)分為有條件通過和通過，有條件通過的專業(yè)需要在規(guī)定時間內(nèi)加以整改，而通過的專業(yè)可以自行組織師范生教師資格證考試的面試（通過三級認(rèn)證可以自行組織筆試和面試）。更為重要的是，在社會公眾看來，有條件通過和通過顯然是兩個認(rèn)定等級，由此認(rèn)證結(jié)果還可能會影響到高校師范專業(yè)的辦學(xué)聲譽(yù)，進(jìn)而影響到學(xué)校的生源狀況。

對師范專業(yè)而言，理想的專業(yè)認(rèn)證結(jié)果還蘊(yùn)含著巨大的間接利益。因為借助于專業(yè)認(rèn)證的優(yōu)秀表現(xiàn)，通過認(rèn)證的高校師范專業(yè)可以在一流專業(yè)、品牌專業(yè)、國家卓越教師計劃項目等申報工作中占得先機(jī)，是否通過認(rèn)證會成為專家評審的重要評價指標(biāo)之一。

鑒于認(rèn)證結(jié)果所帶來的顯性和隱性利益是如此巨大，因此，每一所師范生培養(yǎng)高校都會把爭取直接通過認(rèn)證作為參加認(rèn)證的首要目標(biāo)，這種對結(jié)果而非過程的過分看重，可能會在一定程度上促使高校師范專業(yè)采取急功近利之行為，把工作重點投放在認(rèn)證材料的準(zhǔn)備和包裝上，而忽視師范專業(yè)發(fā)展長效機(jī)制的建設(shè)，這也就是說，在功利主義的驅(qū)使下，高校師范專業(yè)可能會由看誰做的好，變成看誰說的好。

2.有關(guān)優(yōu)質(zhì)人才的競爭

教師“肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源”[3]。高校某一師范專業(yè)的興衰，其根本在該專業(yè)教師隊伍的興衰。因此，高校師范專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵是教師隊伍的建設(shè)，制約師范專業(yè)認(rèn)證通過的瓶頸，仍就是教師隊伍的問題。

從現(xiàn)實情況看，高校師范專業(yè)的教師隊伍建設(shè)，尤其是普通地方高校師范專業(yè)的教師隊伍建設(shè)并非是一蹴而就的，甚至可以說很難在短時間內(nèi)取得突破。究其原因，在于目前國內(nèi)高校每年畢業(yè)的教育學(xué)類、心理學(xué)類優(yōu)秀博士數(shù)量是相對穩(wěn)定的，在這樣的背景下，高校師范專業(yè)之間的人才競爭會呈明顯加劇的趨勢，甚至可能會出現(xiàn)高校之間相互挖墻腳的情況。最近，網(wǎng)絡(luò)報道的有關(guān)南開大學(xué)一年四次招聘新教師的無奈之舉，在一定程度上就是目前高校之間人才競爭態(tài)勢的鮮明注腳。

總之，由師范專業(yè)認(rèn)證而引發(fā)的教師教育人才競爭，既折射出高校師范專業(yè)對高端人才的重視，同時也可能造就不同高校師范專業(yè)教師隊伍發(fā)展的兩極分化現(xiàn)象。在激烈的人才競爭中，那些具有品牌優(yōu)勢、薪酬優(yōu)勢和地域優(yōu)勢的高校師范專業(yè)處于明顯優(yōu)勢地位，而不具有上述優(yōu)勢的高校師范專業(yè)則處于相對劣勢地位，由此可能會進(jìn)一步加劇我國教師教育發(fā)展的區(qū)域不平衡性。

四、專業(yè)認(rèn)證能否避免落入教育改革的邏輯陷阱

有學(xué)者認(rèn)為，“師范專業(yè)認(rèn)證應(yīng)具備淘汰功能，應(yīng)該成為當(dāng)下優(yōu)化師范專業(yè)培養(yǎng)布局的主要抓手”[4]。對此，筆者完全持贊同意見，因為專業(yè)認(rèn)證本就具有質(zhì)量診斷與提升的作用。我國教師教育自新世紀(jì)初從封閉、獨(dú)立向開放、多元轉(zhuǎn)型以來，師范生的培養(yǎng)數(shù)量急劇增加，呈現(xiàn)出明顯的供大于求格局。雖然省級教育行政部門均建立了新專業(yè)審批制度與新專業(yè)評估制度，但這些制度只關(guān)照了專業(yè)的入口關(guān)，而忽視了專業(yè)發(fā)展的過程管理和專業(yè)布局問題。因此，借助于師范專業(yè)認(rèn)證的優(yōu)勝劣汰功能，可以淘汰一部分發(fā)展勢頭不好、辦學(xué)存在較大問題的師范專業(yè)，促進(jìn)我國教師教育事業(yè)良性生態(tài)環(huán)境的形成，這也符合師范專業(yè)認(rèn)證的基本初衷。

然而從現(xiàn)實情況看，在師范專業(yè)認(rèn)證中是否會出現(xiàn)不通過現(xiàn)象呢，筆者認(rèn)為，雖有可能，但可能性卻不大。因為專業(yè)認(rèn)證作為教師教育改革的一項重大舉措，在改革的推行過程中，必然會遭遇到方方面面的掣肘。在我國教育改革進(jìn)程中，這種掣肘現(xiàn)象絕不是少數(shù)。以高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估為例，有學(xué)者研究了2003年至2008年本科教學(xué)水平評估的情況，在這5年中，“全國有589所本科高校接受了評估，總體優(yōu)秀率為71.9%，良好率為24.4%，合格率為3.7%，沒有不合格。其中優(yōu)秀從第一年的47.6%上升到第五年的81.7%，合格率僅出現(xiàn)在前三年，后兩年沒有合格情況”[5]。是不是我國高校的本科教學(xué)工作都這么好，水平都這么高呢？對此，我們可以用教育改革的制度邏輯理論來加以詮釋，所謂教育改革的制度邏輯，即“教育改革中任一利益主體均存在兩種立場：職責(zé)立場和自我利益立場，教育改革中每一利益主體所產(chǎn)生的具體行為，是其兩種立場在博弈與妥協(xié)中綜合權(quán)衡的產(chǎn)物”[6]。 在很多時候，教育改革的執(zhí)行過程之所以會發(fā)生走樣和變形，源于處于政策執(zhí)行鏈低端的部分利益相關(guān)者出于獲得更多自我利益的需要，而在部分利益相關(guān)者之間達(dá)成了一種制度化的非正式行為。

在師范專業(yè)認(rèn)證中，也存在落入教育改革的制度邏輯可能。對此，《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》已經(jīng)一定程度上考慮到如何規(guī)避利益等非理性因素的干擾，以保證認(rèn)證的公平公正性。例如，要求認(rèn)證專家組一般由3～5人組成，其中，外省專家不少于1/3，業(yè)界專家不少于1/3。同時也規(guī)定了認(rèn)證的紀(jì)律和監(jiān)督，設(shè)立了師范類專業(yè)認(rèn)證工作紀(jì)律監(jiān)督平臺，對認(rèn)證過程違反相關(guān)規(guī)定的行為追求責(zé)任、嚴(yán)肅處理。

但是，這種制度設(shè)計是否就真正能確保公平公正呢，筆者認(rèn)為仍舊很難。鑒于師范專業(yè)認(rèn)證是關(guān)系到高校師范專業(yè)生死存亡的大事，是關(guān)系到高校師范專業(yè)未來可持續(xù)發(fā)展的大事，因此，作為被認(rèn)證的高校師范專業(yè)仍會想方設(shè)法取得參與認(rèn)證專家的支持和理解。費(fèi)孝通先生所提出的差序格局理論告訴我們，借助于各種間接人際關(guān)系，認(rèn)證者與被認(rèn)證者之間原本的陌生人關(guān)系，終究會被熟人關(guān)系所取代[7]。在此背景下，每一位認(rèn)證專家均會在自我職責(zé)與自我利益的兩難境遇中進(jìn)行艱難選擇，很多時候，礙于人情和面子，專家并不愿意真正“動刀子”，最終會在不明顯違背相關(guān)政策設(shè)計的前提下，進(jìn)行很大程度的變通和妥協(xié)。

五、結(jié)論與建議

在踟躇中前行，在改革中發(fā)展，是我國教育改革的原生態(tài)寫照。基于對我國師范專業(yè)認(rèn)證現(xiàn)狀及其發(fā)展前景的分析，筆者有如下幾點建議，以推動師范專業(yè)認(rèn)證工作做細(xì)做實，進(jìn)而更好地推動我國教師教育事業(yè)的改革和發(fā)展。

1.堅持專業(yè)認(rèn)證科學(xué)性與經(jīng)驗性的融會貫通

專業(yè)認(rèn)證是一項極具科學(xué)性的專業(yè)活動，現(xiàn)有的專業(yè)認(rèn)證在標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建上極富邏輯性，但要保證專業(yè)認(rèn)證在實施過程中能真正遵循科學(xué)設(shè)計的思路，能原汁原味地反映認(rèn)證的本真意義，首先取決于師范專業(yè)的建設(shè)者及師范專業(yè)認(rèn)證的專家能準(zhǔn)確把握專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的層層轉(zhuǎn)換關(guān)系，并能理論聯(lián)系實際，將其最終合理地與具體的專業(yè)建設(shè)行為關(guān)聯(lián)起來。因此，加強(qiáng)對師范專業(yè)建設(shè)者、認(rèn)證專家的大范圍培訓(xùn)顯得十分重要，并且在培訓(xùn)活動中，要避免簡單地演繹認(rèn)證的理論推導(dǎo)，而應(yīng)該通過大量的事例舉證，促使被培訓(xùn)者能舉一反三，觸類旁通。

專業(yè)認(rèn)證不能僅僅強(qiáng)調(diào)其邏輯的科學(xué)性，在很多時候，傳統(tǒng)的師范專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗依然十分有效，這些經(jīng)驗比單純找尋認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的邏輯起點顯得更為有效。因此，師范專業(yè)認(rèn)證需要一大批真正來自二級學(xué)院或者師范專業(yè)層面的專家，只有他們才最了解師范專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)律，也最了解師范專業(yè)建設(shè)的短板和問題。由此，在遴選認(rèn)證專家時，可考慮適當(dāng)減少業(yè)界人士和高校校級管理人員的占比，較大幅度地提升來自高校師范專業(yè)建設(shè)一線專家的比例。

2.堅持專業(yè)認(rèn)證精確性與模糊性的有機(jī)統(tǒng)一

要充分把握專業(yè)認(rèn)證的精確性特征，這種精確性，主要體現(xiàn)在認(rèn)證結(jié)論的精確性，即最終認(rèn)證的結(jié)果是通過、有條件通過還是不通過，不能有含糊。認(rèn)證專家同時還要拿出充分的證據(jù)和理由，以支撐和解釋這一認(rèn)證的結(jié)果，并促使被認(rèn)證專業(yè)心服口服。

在專業(yè)認(rèn)證中還可以采取適當(dāng)?shù)哪：圆呗?。首先，保持少?shù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的模糊性旨在遵循高校內(nèi)部管理與辦學(xué)的規(guī)律。對于很多無法下沉到專業(yè)的辦學(xué)數(shù)據(jù)，可以進(jìn)行相對宏觀層面的測算，例如，可以通過核查學(xué)校的預(yù)決算情況，進(jìn)而整體權(quán)衡學(xué)校教學(xué)日常經(jīng)費(fèi)的投入情況;可以整體測算學(xué)校所有師范專業(yè)的圖書資料總數(shù)，借此了解學(xué)校相關(guān)師范專業(yè)的圖書資料擁有情況，等等。其次，保持專業(yè)認(rèn)證一定的模糊性旨在適應(yīng)我國師范專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的差異化現(xiàn)狀。鑒于我國師范生培養(yǎng)高校存在明顯的層次之分，而師范專業(yè)內(nèi)部在修業(yè)年限、培養(yǎng)規(guī)格上存在較大差異，因此在進(jìn)行師范專業(yè)認(rèn)證時，某些認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)可以做一定的彈性化處理，不做一統(tǒng)化要求，這樣能更好地照顧到師范專業(yè)發(fā)展的個別差異性。最后，認(rèn)證主要是考查某一個師范專業(yè)有沒有辦學(xué)的靈魂，有沒有明確的辦學(xué)思路和主線，因此，在認(rèn)證過程中，要適當(dāng)模糊對具體某一個二級、三級指標(biāo)的考查，不一定非要計算出某一個專業(yè)得了多少ABC，然后又明確得了多少個A算通過，得了多少個C就不通過，而是要根據(jù)該專業(yè)的總體建設(shè)情況進(jìn)行綜合性的判斷。

3.堅持專業(yè)認(rèn)證的長效機(jī)制建設(shè)

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》明確了專業(yè)認(rèn)證要建立持續(xù)改進(jìn)的長效機(jī)制。以筆者理解，這種長效機(jī)制不僅要通過設(shè)定專業(yè)認(rèn)證的有效期來彰顯，還可以通過專業(yè)認(rèn)證的穩(wěn)步推進(jìn)來實現(xiàn)。因此，專業(yè)認(rèn)證不能一擁而上，不能輕易規(guī)定明確的時間節(jié)點，要允許條件不成熟的師范專業(yè)延后認(rèn)證。

長效機(jī)制的建立還應(yīng)通過避免過度使用專業(yè)認(rèn)證的結(jié)果來實現(xiàn)，要盡量避免把專業(yè)認(rèn)證和品牌專業(yè)、一流專業(yè)申請等直接掛鉤。這樣可以促使高校師范專業(yè)認(rèn)識到，專業(yè)認(rèn)證是一項常規(guī)性工作，應(yīng)保持一顆平常的心態(tài)參與專業(yè)認(rèn)證。

4.堅持“壯士斷腕”的認(rèn)證決心和意志

要促使師范專業(yè)認(rèn)證能發(fā)揮優(yōu)勝劣汰的功能，真正淘汰一批產(chǎn)能落后、質(zhì)量過差的師范專業(yè)，相關(guān)教育行政主管部門就應(yīng)該有壯士斷腕的決心和意志，不能有地方保護(hù)主義思想，不能自覺或不自覺地成為那些落后高校師范專業(yè)的“保護(hù)傘”。具體而言，做法有二：第一，加強(qiáng)認(rèn)證專家的紀(jì)律要求，促使專家充分認(rèn)識到自己的工作職責(zé)所在，能合理行使自己的權(quán)力，要敬畏自己手中的權(quán)力。第二，要組織專家加強(qiáng)對認(rèn)證結(jié)果的復(fù)查，復(fù)查不能走形式，而是要真刀實槍地干，對于在復(fù)查中發(fā)現(xiàn)的有嚴(yán)重偏差的專業(yè)認(rèn)證行為，不僅要相關(guān)專業(yè)重新參與認(rèn)證工作，還應(yīng)嚴(yán)肅處理參與認(rèn)證的專家。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）