金善愛

(延邊大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，吉林 延邊 133002)

國外學(xué)術(shù)界有關(guān)移情與道德的研究較為豐富，大衛(wèi)·休謨在其著作中，從人的本性這一角度出發(fā)對情感與道德的關(guān)系進(jìn)行探討，認(rèn)為人的情感或同情源于人類的合群本能；學(xué)者邁克爾·斯洛特認(rèn)為，移情是道德領(lǐng)域的粘合劑，他在論述移情與道德的關(guān)系以及道德移情在道德判斷中的作用的基礎(chǔ)上，試圖以情感主義的角度解決一些道德問題。對于道德移情在我國可以追溯到古代，比如在儒家思想中，孔子就提倡“己所不欲，勿施于人”，這強(qiáng)調(diào)的就是一種推己及人，能夠設(shè)身處地站在他人的角度思考問題的移情能力。近年來，學(xué)者們越來越重視移情在道德教育中的重要價(jià)值，白羽和趙克玲在文章中指出，“道德能不能轉(zhuǎn)化為德性必須依賴于個(gè)體自身的情感體驗(yàn)，通過移情培養(yǎng)則可以激發(fā)個(gè)體的道德需要，體驗(yàn)活動(dòng)不斷地實(shí)現(xiàn)道德接受主客體的雙向建構(gòu)，豐富道德接受主體的情緒體驗(yàn)，促進(jìn)道德信念形成?！盵1]戶可英和羅映光認(rèn)為，培養(yǎng)移情能力父母和教師存在承擔(dān)著重要責(zé)任，“父母要抓住孩子的成長關(guān)鍵期，注意從小培養(yǎng)孩子的移情能力；教師要主動(dòng)提升自己的移情能力，積極影響學(xué)生；教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知和情緒體驗(yàn)?zāi)芰??！盵2]從前人對移情與道德教育的研究中可以發(fā)現(xiàn)，移情在人的道德發(fā)展中的重要作用。

一、移情的涵義

移情是指主體在人際交往過程中產(chǎn)生的情感的相互作用。在一定的道德情境中，道德主體在感知到他人的情緒情感的同時(shí)，自身也能體驗(yàn)到這種情緒情感，有著喚起自身的道德情緒情感的作用。從心理學(xué)的角度，移情是一種心理反應(yīng)機(jī)制，是出于道德行為主體的一種不由自主的心理反應(yīng)，比如，當(dāng)我們在生活中看到一些人遭遇不幸時(shí)，就會(huì)不由自主的產(chǎn)生一種對他人的不忍之心，這種情感的產(chǎn)生是道德行為主體自發(fā)的，情不自禁的；它也是被認(rèn)為是一種能力，它是一種道德行為主體站在他人的立場和角度思考道德問題，并達(dá)到感同身受的能力。在通常情況下，移情與移情能力并沒有嚴(yán)格的區(qū)分界限，甚至是可以互換的。移情是由于人們察覺或知覺到對方正在體驗(yàn)或者即將體驗(yàn)一種情緒而使人們產(chǎn)生的情緒反應(yīng)。[3]因此，移情與移情能力在一定情況下是可以互換通用的，二者依賴于道德行為主體的情緒或者行為而展現(xiàn)，而且能夠促使主體進(jìn)行相應(yīng)的道行為。移情能力不僅能使道德行為主體設(shè)身處地的站在他人的角度思考問題，體驗(yàn)他人的情緒情感，而且能進(jìn)一步促進(jìn)人際關(guān)系的和諧，是提升學(xué)生道德素質(zhì)的重要手段。

二、移情的特征

首先，移情具有反射性。移情是一種間接性的心理情緒，是在受到外部刺激條件下，自己對他人所處情景的一種被動(dòng)反應(yīng)和情感投射，[4]例如，孩子與情緒十分緊張和焦慮的父母在一起時(shí)，孩子能夠通過與父母一些肢體上的接觸而感受到父母內(nèi)心的焦躁不安，進(jìn)而父母的言與行會(huì)引起孩子移情的刺激，這樣一來在未來的生活中，一旦出現(xiàn)類似的情緒情感，孩子可以不通過肢體的接觸就能明白他人的內(nèi)心情感，這也就是“感同身受”。

其次，移情具有可喚起性。移情被心理學(xué)家認(rèn)為是一種情緒反應(yīng)的能力，主體能夠分享他人的內(nèi)心情感，對其所處的境遇感同身受，并在此基礎(chǔ)上能夠較為客觀合理的分析和評價(jià)他人的情感。移情能夠在道德情境中被喚起，道德行為主體通過發(fā)揮聯(lián)想或者想象，將自己置于他人的處境中，形成一種換位思考與將心比心；它還能在他人的某些行為甚至神情的作用下，激起主體過往的記憶并產(chǎn)生類似的情感體驗(yàn)；移情還可以通過語言、文字或者其他的媒介被喚起，感人至深的語言文字，情節(jié)豐富的影片或者是一段音樂都能引起人們內(nèi)心或悲傷或喜悅的情感。由此可見，人們的移情能力是具有可喚起性的。

第三，移情具有可培訓(xùn)性。如前所述，移情不僅僅是一種心理反應(yīng)機(jī)制，同時(shí)也是一種想象自己處于別人的境況并理解他人的情感、欲望、意念和行為的能力，[5]它是可以通過一定的方式培養(yǎng)和訓(xùn)練的。人們通過對他人進(jìn)行觀察而認(rèn)識到什么樣的物或事會(huì)引起他人情緒的波動(dòng)，由此，人們就能較為準(zhǔn)確的知道應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么。這就要求人們具備較強(qiáng)的洞察力和豐富的道德體驗(yàn)，因此，在道德教育中要重視學(xué)生道德實(shí)踐活動(dòng)的開展，從日常的道德實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)一步訓(xùn)練移情能力，從而達(dá)到提升其道德素質(zhì)的目的。

三、移情在道德教育中的價(jià)值

首先，移情促使學(xué)生做出正確的道德判斷。移情通過激活行為主體頭腦中的道德原理或準(zhǔn)則對自身的道德判斷產(chǎn)生一定的影響?，F(xiàn)實(shí)生活中，人們常常會(huì)陷入道德兩難的狀況，這時(shí)人們會(huì)思考由于自身的一些行為可能給他人造成不同程度的影響或者是傷害，并尋找相應(yīng)的解決對策。通常情況下，但人們處于道德兩難的狀況時(shí)移情能力就會(huì)被喚起，它連接著道德行為主體的雙方。移情能力直接或者間接的激發(fā)特定的道德原理或準(zhǔn)則，從而影響人們在道德情境中進(jìn)行道德判斷。由于個(gè)體存在的差異，其道德移情能力也不盡相同，因此對于同一件事主體所表現(xiàn)的道德認(rèn)知與道德情感也必然不同。有較強(qiáng)移情能力的人更能理解他人的的情緒情感，并達(dá)到感同身受，對自身的行為進(jìn)行反思，并對所處情境進(jìn)行合理的道德判斷，以便做出正確的道德行為。

其次，移情幫助學(xué)生積極采取道德行為。移情能力的強(qiáng)弱往往體現(xiàn)出個(gè)體道德敏感性的強(qiáng)弱。一般而言，有較強(qiáng)移情能力的人在一定的道德環(huán)境中，能更全面的對道德情境觀點(diǎn)進(jìn)行采擇，并且能夠通過角色的互換，達(dá)到設(shè)身處地的思考他人的境遇，感知對方的所想所感。這使得行為主體的道德動(dòng)機(jī)得到優(yōu)化，做出正確的道德判斷與道德抉擇，并進(jìn)行相應(yīng)的道德行為。比如，當(dāng)突如其來的災(zāi)難降臨，人們通常會(huì)對處于災(zāi)難中的人們產(chǎn)生移情性的悲傷與同情，當(dāng)這種情緒產(chǎn)生時(shí)，就會(huì)促使人們做出一定的彌補(bǔ)性行為，以減少這種悲傷的強(qiáng)度，進(jìn)而降低悲痛帶來的情緒情感上的痛苦。移情能力的培養(yǎng)促使學(xué)生增強(qiáng)其道德敏感性，端正其道德動(dòng)機(jī)，在一定的道德環(huán)境中能夠做到設(shè)身處地的為他人著想，更有助于道德問題的解決，同時(shí)也能促成更加和諧的人際關(guān)系。

第三，移情促使抽象的道德原則得以內(nèi)化。在道德教育中的過程中，道德原則通常是以語言或者文字的形式進(jìn)行表達(dá)，想要提升道德教育的有效性必須將這些抽象的道德原則內(nèi)化為人自身的一種信念。道德的內(nèi)化就是行為主體將一定的道德要求轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在需要與動(dòng)機(jī)的過程，在這一過程中行為主體的道德認(rèn)知與道德情感進(jìn)行結(jié)合，從而促使行為主體產(chǎn)生相應(yīng)的自律行為。傳統(tǒng)的說教式和灌輸式的道德教育模式僅僅將大量抽象的道德原則講授給學(xué)生，然而在實(shí)際遇到的道德情境中卻很少能真正將其靈活運(yùn)用，這正是由于這些道德原則沒有從根本上得到內(nèi)化，導(dǎo)致其無法發(fā)揮約束和規(guī)范行為的作用。移情能夠使道德行為主體感同身受，產(chǎn)生與他人相同的快樂或是痛苦的情感，同時(shí)也能體會(huì)到他人的欲望和需求，學(xué)會(huì)從他人的立場和角度思考道德問題。

四、培育移情能力的途徑

首先，作為教育者本身就應(yīng)該自覺提升自己的移情能力。教育者在平常的教育教學(xué)過程中要做到用自己的積極的、充滿正能量的情感去影響和感染學(xué)生，在進(jìn)行道德理論知識的教學(xué)中，要敢于突破傳統(tǒng)的道德教育模式，將抽象的道德理論知識以更貼近學(xué)生實(shí)際生活的方式講授給學(xué)生，使其更具體化和生動(dòng)，這樣更有助于道德知識的內(nèi)化。作為教育者，要善于與學(xué)生在相對平等和相互尊重的平臺上進(jìn)行情感的溝通與交流，在這一過程中不僅有助于教育者了解學(xué)生的內(nèi)心世界，更能促成良好的師生關(guān)系。這樣通過移情能力形成的良好的人際交往模式大大增強(qiáng)了學(xué)生接受道德教育的積極性與主動(dòng)性，教育者對學(xué)生情感上的關(guān)切會(huì)促使學(xué)生的內(nèi)心產(chǎn)生相應(yīng)的情感，拉近師生間的距離，教育者不再是高高在上掌握絕對權(quán)威的主導(dǎo)者，而是循循善誘的引導(dǎo)者，使得高校的道德教育氛圍更具生命力。

其次，通過情境的討論提升學(xué)生的移情能力。教育者在進(jìn)行道德教育教學(xué)時(shí)，要適當(dāng)創(chuàng)造一定的道德情境，要注意的是情境的創(chuàng)設(shè)要具備一定的難度，這樣才更有助于引發(fā)學(xué)生的情緒反應(yīng)和情感體驗(yàn)，從而有效的培養(yǎng)學(xué)生的移情能力。情境的討論要結(jié)合自身的道德體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，教育者要做好引導(dǎo)的工作，將抽象的道德理論知識融入到具體的情境中，在進(jìn)行討論時(shí)要更加全面的分析處于情境中的人的內(nèi)心活動(dòng)，深入情境當(dāng)中體驗(yàn)和分享其內(nèi)在情感和情緒，使道德知識不再只停留于“知”的層面。這種方式能夠更好的進(jìn)行觀點(diǎn)的采擇，并學(xué)會(huì)站在他人的視角思考問題，做到將心比心，對道德問題作出更加客觀合理的評價(jià)。情境的討論讓學(xué)生彼此分享各自的道德體驗(yàn)，豐富其道德情感，使學(xué)生在實(shí)際生活的道德情境中能夠運(yùn)用好積累下來的道德情感與體驗(yàn)，提升自身的移情能力。

第三，通過分享道德體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生的移情能力。分享道德體驗(yàn)就是讓學(xué)生在實(shí)際的道德情境中在分享自身的道德體驗(yàn)同時(shí)體驗(yàn)他人的內(nèi)心情感。分享行為是一種人們處于自愿的親社會(huì)行為，他要求人們把屬于自己的物品或成果分給他人共同享用而不企圖任何報(bào)酬或獎(jiǎng)賞。[6]要想激發(fā)移情性反應(yīng)道德行為主體首先要具備自我體驗(yàn)的情感認(rèn)知，并且要較為全面的了解他人的處境，明確他人的欲望與需求，因此，只有當(dāng)?shù)赖滦袨橹黧w能做到將心比心、推己及人，覺察到對方真正的需求才能更好地完成移情。在分享道德體驗(yàn)時(shí)，教育者要注意不能讓這種分享帶有強(qiáng)制性，分享行為是建立在自愿的基礎(chǔ)上的，如果帶有強(qiáng)制性反而會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到不好的情緒情感，從而失去了培養(yǎng)移情能力的意義。這時(shí)，教育者可以多加關(guān)注學(xué)生不愿意進(jìn)行分享的原因，以便更好地進(jìn)行道德教育；高校教育者還應(yīng)該舉辦豐富的道德實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)會(huì)建立良好的人際關(guān)系，積累道德經(jīng)驗(yàn)，提升移情能力。

五、結(jié)束語

移情能力的培養(yǎng)是道德教育中必不可少的重要部分，它影響著人們進(jìn)行道德選擇、道德判斷和道德行為，擁有較強(qiáng)移情能力的人能更好地處理人際關(guān)系，其道德認(rèn)知和道德情感水平也更高。道德素質(zhì)在評判學(xué)生綜合素質(zhì)中日益占據(jù)重要的地位，在高校的教育教學(xué)要始終重視學(xué)生移情能力的培養(yǎng)，本文論述了移情的特征以及在道德教育中的重要價(jià)值，并對如何培養(yǎng)移情能力進(jìn)行闡述。面對當(dāng)今社會(huì)對高校學(xué)生的道德素質(zhì)提出的高標(biāo)準(zhǔn)和高要求，高校務(wù)必要高度重視移情能力的培養(yǎng)，在提升學(xué)生道德水平的同時(shí)實(shí)現(xiàn)提升道德教育的實(shí)效性。