摘 要：本文以《細胞的增殖》一課為例，介紹了精心設計問題，引導學生從不同的角度分析問題，從而提高學生學習效率，提升其思維品質的教學策略，以期為廣大教師提供參考。

關鍵詞：細胞增殖;分析;有絲分裂

中圖分類號：G420文獻標識碼：A 文章編號：2095-624X（2019）36-0068-02

引? ? 言

《細胞的增殖》是人教版高中生物學教材《分子與細胞》模塊第六章第一節(jié)的內容。其中“植物細胞有絲分裂的過程”是本節(jié)教學的重點，也是《遺傳與進化》模塊中“減數(shù)分裂”學習的基礎，其在高中生物學習中的重要性不言而喻[1]。在該節(jié)內容中，“觀察根尖分生組織細胞的有絲分裂”是一個經(jīng)典的高中生物學實驗，該實驗無論是在學業(yè)水平測試，還是在高考中，都是命題專家的“寵兒”。那么如何把這節(jié)課上得更高效呢？筆者根據(jù)多年實踐經(jīng)驗，改變了往日的常規(guī)方法，并精心設計問題，引導學生從不同的角度進行分析，讓學習內容變得整體、系統(tǒng)，讓學生易于理解，從而提升其學習效率。

一、大處著眼，整體分析，幫助學生理解有絲分裂的過程

在學習有絲分裂時，學生對染色體和染色質間的相互變化，以及染色體、染色單體和DNA數(shù)目的變化難以理解。為此，在實際教學中，筆者先利用幾個問題，引導學生進行分析。（1）親代細胞要把它的遺傳物質分給兩個子代細胞，這兩個子代細胞的遺傳物質要一樣，與親代細胞也要一樣，那親代細胞需要做怎樣的準備呢？學生則會想到親代細胞需要把自己的遺傳物質復制出一模一樣的兩份。（2）親代細胞中的染色質呈什么形態(tài)？學生回答出細長的絲狀。（3）親代細胞的染色質絲亂如團麻，要均等分配給兩個子代細胞容易嗎？如何才能均分等長的兩份？學生在已有“染色質和染色體是同種物質在不同時期的兩種形態(tài)”的經(jīng)驗的基礎上，自然想到染色質轉變成桿狀棒狀則易于平均分配。（4）如果遺傳物質均分好了，子代細胞的遺傳物質需要和親代細胞處于相同狀態(tài)，染色體又該如何變化呢？學生根據(jù)所學知識得出答案，即染色體需要轉變成染色質形態(tài)。

以上實際上是讓學生從宏觀到微觀、從整體到局部理解染色質和染色體相互轉化的意義所在。同時，學生對有絲分裂間期的物質準備和有絲分裂后期著絲點的分裂，兩套遺傳物質分別移向兩極的意義，也會有更深刻的理解。

二、小處著手，分析課題，引導學生完成實驗設計

關于“觀察根尖分生組織細胞的有絲分裂”的實驗，教師通常都是按照教材順序，依次教學實驗原理、目的要求、材料用具，再進行實驗。而在此過程中，學生只是被動地記憶相關內容，按部就班地進行實驗操作。學生學得快，忘得也快。鑒于此，筆者在教學中從小處著手，僅依據(jù)課題中的幾個關鍵詞，提出問題，引導學生對實驗進行分析。（1）觀察有絲分裂，觀察什么？學生在學習了有絲分裂的過程之后，知道了判斷有絲分裂時期的依據(jù)是：染色體的行為、數(shù)目和分布。（2）如何才能清楚地觀察到染色體或染色質呢？學生自然想到要染色。（3）染色質因何而得名呢？學生得出答案，即容易被堿性染料染成深色的物質。（4）常見的堿性染料有哪些？學生回答龍膽紫、醋酸洋紅液和卡寶品紅等。（5）如何觀察？需要借助顯微鏡，需要制作觀察裝片。（6）為何要觀察根尖分生組織細胞呢？因為根尖分生組織細胞分裂旺盛。

這樣從課題入手，針對關鍵詞設計問題，能引導學生進一步分析，使其了解實驗原理，這實際上也就完成了實驗的初步設計。基于此，學生對實驗的每一個流程，都能知其然，也知其所以然，操作起來，亦有據(jù)可依，有理可循，提升學習效率自然水到渠成。

三、找準節(jié)點，條分縷析，引領學生繪制系列數(shù)目變化曲線

在真核細胞有絲分裂過程中，各個時期染色體數(shù)目的變化以及DNA數(shù)量的變化是本節(jié)課的教學難點。故而關于染色體數(shù)目、染色單體數(shù)目，以及DNA數(shù)量的變化曲線圖、柱形圖識別和分析，歷來是學生的易錯點和失分點。如果學生能自主繪制出這樣一系列曲線，那么識別和分析曲線，自然不在話下。在實際教學中，筆者進行了以下嘗試，先提出問題，引領學生找準變化節(jié)點，然后逐項分析，最終成功繪制出了三類曲線。（1）在有絲分裂過程中，DNA數(shù)量怎樣才能加倍？DNA數(shù)量加倍發(fā)生在什么時期？DNA數(shù)量怎樣才減半？減半又發(fā)生在什么時期？學生根據(jù)所學得出答案，即DNA的數(shù)量在有絲分裂的間期因復制而加倍，在末期因平均分配到兩個子細胞而減半。（2）在有絲分裂過程中，染色體數(shù)目怎樣才能加倍？染色體數(shù)目加倍發(fā)生在什么時期呢？染色體數(shù)目怎樣才減半？減半又發(fā)生在什么時期呢？學生得出染色體數(shù)目在有絲分裂后期因著絲點的分裂而加倍，在末期因平均分配到兩個子細胞而減半的結論。（3）在有絲分裂過程中，染色單體怎樣才能形成？形成的時期是什么？什么時期又因何而消失呢？學生根據(jù)所學得出答案，即染色單體因染色體在間期進行復制而形成，因后期著絲點的分裂而消失。

針對以上三種物質或結構，通過筆者設計的若干問題，學生基本都能繪制出各自的變化曲線。雖有瑕疵，但無傷大雅。

四、開發(fā)“隨手模型”，開發(fā)微觀結構與學生體驗的拋錨點

模型不僅是教師進行生物教學的得力助手，更是學生開啟生物之門的鑰匙。教師巧妙運用模型進行教學，能加深學生對生物基礎知識的理解，提高其綜合能力。對于一些較為微觀的結構，模型化教學的重要性不言而喻。如果能夠把模型構建和學生的切身體驗有機結合起來，其優(yōu)勢更是不言而喻。針對人教版高中生物教材中微觀結構甚多，許多內容學生難以理解的情況，在教學中筆者盡可能把這些微觀結構和學生司空見慣的宏觀結構進行類比，收到了較好的效果。

例如，在教學“氨基酸結構通式”時，筆者先出示幾個氨基酸的結構簡式，讓學生通過討論的方式找出其中共同的部分，進而總結出氨基酸的通式。在此基礎上，筆者讓學生將氨基酸通式和人體的結構進行類比：R基相當于人的“頭部”，中間的“C”原子相當于人的“軀干”，“H”相當于人的雙腿，而氨基和羧基則相當于人的“左手”和“右手”。通過這樣的類比，學生在迅速記住該通式的同時，很好地理解了組成人體的20種氨基酸只是它們的“頭部”不同所致。

再如，在講述“染色體組”概念時，筆者先請每位學生伸出自己的左手，將其中的每個手指看作一條染色體，則左手的五個手指便組成了一個染色體組，右手的五個手指自然也構成了一組形態(tài)、大小各不相同的染色體。然后筆者讓他們將兩只手的手指一一對應，便有了同源染色體和非同源染色體的模型。

又如，在講述“神經(jīng)細胞結構”時，筆者同樣請學生伸出自己的手臂，將手掌看作是神經(jīng)元的細胞體，而五個手指則變成了較短的“樹突”，長長的手臂則類似于神經(jīng)元的“軸突”。

類似的例子還有很多，課堂上教師通過挖掘一系列“隨手模型”，不僅可以讓學生輕松掌握一些難以理解的微觀結構，而且能加深他們的學習體驗，激發(fā)他們進一步開發(fā)“自身模型”的欲望。由此可見，這種教學模式能有效提高學生的學習興趣，使課堂教學更加高效。

結? ? 語

總之，在教學中，教師要抓住“難”“繁”之處，從不同的緯度，通過由“問清楚”到“析明白”的策略，做到刪繁就簡，化難為易，讓“多角度分析”在教學中發(fā)揮積極作用，從而幫助學生提高學習效率，提升思維品質。

[參考文獻]

彭小明.教學板書設計再論[J].當代教育論壇（學科教育研究），2007（07）：41-43.

作者簡介：張文秀（1975.3—），女，江蘇吳江人，中學高級教師，研究方向：高中生物教學。