楊修平

（衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部，浙江衢州 324000）

2018新年伊始，教育部歷時(shí)近五年修訂的最新《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》由人民教育出版社出版。新課標(biāo)在“指導(dǎo)思想”上堅(jiān)定而明確地體現(xiàn)了新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的國(guó)家意志，以“四個(gè)堅(jiān)持”（堅(jiān)持正確的政治方向、堅(jiān)持反映時(shí)代要求、堅(jiān)持科學(xué)論證、堅(jiān)持繼承發(fā)展）為“基本原則”，凝練了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)、更新了英語(yǔ)課程教學(xué)內(nèi)容、研制了學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、增強(qiáng)了教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)的指導(dǎo)功能，著力提升英語(yǔ)課程的思想性、科學(xué)性、時(shí)代性、系統(tǒng)性和指導(dǎo)性。新課標(biāo)著力發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)；致力構(gòu)建高中教育英語(yǔ)共同基礎(chǔ)，滿足不同學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求；倡導(dǎo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，提升學(xué)生語(yǔ)用能力?？傊?，新課標(biāo)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力、中外文化意識(shí)、跨文化思維品質(zhì)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)提出了更加綜合的時(shí)代要求。

一、新課標(biāo)對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的要求

新課標(biāo)在實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的路徑設(shè)計(jì)上，依托三類(lèi)課程（必修課、選擇性必修課和提高類(lèi)選修課），將不同類(lèi)型和體裁的文本（如記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文、訪談、對(duì)話等連續(xù)性文本和圖表、圖示、網(wǎng)頁(yè)、廣告、漫畫(huà)等非連續(xù)性文本）以及口頭和書(shū)面形式的多模態(tài)語(yǔ)篇（如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等）作為整個(gè)課程內(nèi)容的載體并細(xì)化要求（見(jiàn)表1），構(gòu)建了涵蓋主題語(yǔ)境、語(yǔ)篇類(lèi)型、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略等六大要素的英語(yǔ)課程內(nèi)容體系。新課標(biāo)特別針對(duì)新媒體時(shí)代大量涌現(xiàn)的非傳統(tǒng)文本，在“語(yǔ)言技能”中首次增加了“看（viewing）”的技能，而且將其與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等傳統(tǒng)技能并置，組合成五項(xiàng)基本技能，這一舉動(dòng)與時(shí)俱進(jìn)地深化和拓展了新媒體時(shí)代英語(yǔ)閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和外延。此外，新課標(biāo)將“學(xué)習(xí)策略”作為一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的課程內(nèi)容單獨(dú)列出，致力于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法的融合統(tǒng)一，倡導(dǎo)六大內(nèi)容要素整合的、致力于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的英語(yǔ)課程內(nèi)容觀和教學(xué)活動(dòng)觀。由此可見(jiàn)，融合傳統(tǒng)要求（讀）與時(shí)代特征（看）的“新型閱讀教學(xué)”在新課標(biāo)中處于基礎(chǔ)性、滲透性、主體性地位。要貫徹和執(zhí)行好新課標(biāo)設(shè)定的閱讀教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，教師需要引入、解讀和應(yīng)用具有普遍價(jià)值和專(zhuān)業(yè)意義的“英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的思路框架”，提升自己在新課標(biāo)要求下開(kāi)展英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)的有效性，即提升教師對(duì)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)效果的可預(yù)測(cè)性、對(duì)課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的可控制性、對(duì)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的可把握性。

表1 新課標(biāo)課程類(lèi)型中的語(yǔ)篇類(lèi)別及內(nèi)容要求

二、英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略框架的解讀

“英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的思路框架”（見(jiàn)圖1）是華南師范大學(xué)朱曉燕教授（2011）在《英語(yǔ)課堂教學(xué)策略：如何有效選擇和運(yùn)用》一書(shū)中重點(diǎn)推介的“英語(yǔ)教學(xué)策略的總思路框架”（第5頁(yè)）基礎(chǔ)上演繹而來(lái)。這是一個(gè)旨在引導(dǎo)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)思考的概念圖，也是英語(yǔ)教師開(kāi)展閱讀教學(xué)所必需的基本工具，能夠?yàn)橛⒄Z(yǔ)教師有效選擇各自的閱讀教學(xué)策略和與同行交流閱讀教學(xué)思路提供一個(gè)系統(tǒng)化的平臺(tái)，借此把英語(yǔ)教師經(jīng)年積累的那些隱性的/緘默的（tacit）英語(yǔ)閱讀教學(xué)思路與顯性的（explicit）閱讀教學(xué)技巧融為一體，促使英語(yǔ)教師不斷深入尋求和理解自己在英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)行為以及行為背后的理?yè)?jù)。這一過(guò)程就是英語(yǔ)教師對(duì)自己的課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)從“目標(biāo)計(jì)劃”到“實(shí)施監(jiān)控”再到“結(jié)果評(píng)價(jià)”的系統(tǒng)化思考，最終促使英語(yǔ)教師把專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的職業(yè)理念逐步落實(shí)到英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)實(shí)踐之中。

圖1 英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的思路框架

從圖1可見(jiàn)，英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略框架包括教師主導(dǎo)下的四大邏輯要素：（1）關(guān)注和掌握閱讀材料的語(yǔ)體特征和文本特征，閱讀材料特征對(duì)閱讀教學(xué)發(fā)揮著導(dǎo)向作用，是聯(lián)結(jié)師生的紐帶，其理論基礎(chǔ)是語(yǔ)篇理論和功能語(yǔ)言學(xué)理論；（2）確定所教閱讀材料所需訓(xùn)練的閱讀策略和擬實(shí)現(xiàn)的各項(xiàng)微技能目標(biāo)，閱讀教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著定向作用，是教師教學(xué)活動(dòng)的指南，其理?yè)?jù)是上文所述的新課程標(biāo)準(zhǔn)；（3）了解學(xué)習(xí)環(huán)境，預(yù)測(cè)和診斷學(xué)生閱讀中的困難和問(wèn)題，這是有效教學(xué)和可持續(xù)教學(xué)的基石，其理論基礎(chǔ)是二語(yǔ)習(xí)得理論、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論；（4）設(shè)計(jì)和組織針對(duì)性的專(zhuān)項(xiàng)閱讀活動(dòng)和綜合閱讀訓(xùn)練活動(dòng)，前者如掠讀與尋讀（skimming & scanning）、泛讀與精讀（extensive reading & intensive reading）、看讀與閱讀（viewing & reading）等，后者如讀與聽(tīng)、讀與說(shuō)、讀與寫(xiě)的貫通聯(lián)結(jié)訓(xùn)練等，這些是有效閱讀教學(xué)的行動(dòng)載體，其理?yè)?jù)是19世紀(jì)末至20世紀(jì)后期近百年英語(yǔ)教學(xué)“方法時(shí)代”所倡導(dǎo)的主要代表性教學(xué)法（左煥琪，2007），如語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Method）、交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching）、任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）等，以及20世紀(jì)70年代以來(lái)產(chǎn)生和被推介的新型外語(yǔ)教學(xué)法（賈冠杰，2010），如整體語(yǔ)言教學(xué)法（Whole Language Approach）、參與式教學(xué)法（Participatory Approach）、詞匯教學(xué)法（Lexical Approach）、能力型教學(xué)法（Competence-based Language Teaching）、內(nèi)容型教學(xué)法（Content-based Instruction）等。

英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的思路框架五要素之間互為因果，動(dòng)態(tài)循環(huán)，融為一體：“教師”處于策略框架的中間核心位置，與“閱讀材料語(yǔ)體特征”、“閱讀教學(xué)微技能目標(biāo)”、“預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)難度”和“設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)”等四要素密切聯(lián)系，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。教師不僅要遵循從步驟1到步驟4的邏輯順序開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)，而且要綜合考慮五要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，清晰把握閱讀材料的語(yǔ)言特征和擬實(shí)現(xiàn)的閱讀微技能目標(biāo)，了解所教學(xué)生的英語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)環(huán)境，有效掌控教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。具體而言，教師首先要熟練掌握閱讀內(nèi)容和教學(xué)要求，緊扣閱讀材料的語(yǔ)體特征，結(jié)合當(dāng)下學(xué)習(xí)條件和環(huán)境，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，課前預(yù)測(cè)學(xué)生在閱讀中可能遇到的各種困難，確定閱讀教學(xué)的各項(xiàng)微技能目標(biāo)，設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，并在課中適時(shí)診斷學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)的真實(shí)困難，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)方案，追求有限條件下的最優(yōu)教學(xué)。

三、英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略框架的應(yīng)用

新課標(biāo)提出的融合傳統(tǒng)閱讀要求（讀）與時(shí)代特征（看）的“新型閱讀教學(xué)”的目的是培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需求的流暢的英語(yǔ)閱讀者?！傲鲿抽喿x”是指有目的的、快速的、靈活的、交互的、理解性的閱讀，這是長(zhǎng)期有效閱讀訓(xùn)練的結(jié)果（Grabe，1991）?！傲鲿匙x者”的特點(diǎn)是不過(guò)度依賴閱讀材料的上下文，解碼速度較快（Stanovich，1996；Amos，1996）；不過(guò)度依靠猜測(cè)來(lái)理解詞法和句法含義，而是靠一種習(xí)慣性跳讀的無(wú)意識(shí)自動(dòng)解碼來(lái)獲取意義（Tomlinson & Ellis，1987；Eskey，1988）；流暢讀者能夠利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)和借助已有知識(shí)來(lái)預(yù)測(cè)語(yǔ)篇意義的發(fā)展和隱含的作者態(tài)度，并做出自己的反應(yīng)和判斷（Grabe，1991）；能夠有效運(yùn)用各種元認(rèn)知策略和閱讀認(rèn)知策略來(lái)監(jiān)控閱讀過(guò)程，理解閱讀材料，獲取有用信息和知識(shí)。對(duì)此，“英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略的思路框架”是有效連接閱讀理論與實(shí)踐教學(xué)的平臺(tái)和工具，旨在有效解決影響閱讀的主要因素，幫助英語(yǔ)教師圍繞新課標(biāo)設(shè)定的閱讀要求，靈活有效地組織閱讀教學(xué)活動(dòng)。

（一）如何把握閱讀材料的語(yǔ)言特征

1.點(diǎn)撥閱讀材料的語(yǔ)體特征

功能語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為：語(yǔ)篇包括各種體裁和形式，書(shū)面語(yǔ)篇和口頭語(yǔ)篇的詞法、句法、結(jié)構(gòu)、銜接等方式各不相同，書(shū)面語(yǔ)篇較口頭語(yǔ)篇更為正式和嚴(yán)謹(jǐn)（劉辰誕，1999）；書(shū)面語(yǔ)篇主要包括記敘文、描述文、指令文、說(shuō)明文和議論文等五種文本形式，每一種語(yǔ)篇的表意目的和社會(huì)功能（Functions&Purposes）各不相同，相應(yīng)的文本形式（Text Types）也各有側(cè)重（記敘文重在教育、娛樂(lè)，多以故事或小說(shuō)等形式出現(xiàn)；描述文多為描寫(xiě)、回憶，多表現(xiàn)為書(shū)信或郵件；說(shuō)明文意在介紹、宣傳，多顯示為科普類(lèi)文章；議論文旨在說(shuō)服、勸說(shuō)，常見(jiàn)形式是社論或辯論；指令文告知如何行動(dòng)，通常是工作手冊(cè)、試驗(yàn)步驟、游戲規(guī)則等文本），因此其語(yǔ)言特征從詞法到句法也各不相同（Derewianka，1990）。教師在點(diǎn)撥口頭語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征時(shí)，首先應(yīng)注意指出不同交際功能語(yǔ)篇的一般文本結(jié)構(gòu)和話輪層次規(guī)律，此外，還要注意提供相關(guān)語(yǔ)境（張德祿等，2005），主要包括話語(yǔ)范疇（普通或嚴(yán)肅）、話語(yǔ)方式（正式與非正式）、話語(yǔ)基調(diào)（親疏、上下級(jí)等人物間的社會(huì)關(guān)系）。

2.科學(xué)組合相關(guān)閱讀材料

面對(duì)信息時(shí)代浩如煙海的英語(yǔ)閱讀材料，英語(yǔ)教師在選擇和組合時(shí)需要考慮閱讀材料的多樣性和綜合性，具體表現(xiàn)為“七大原則”（肖禮全，2006）：難易適度原則，在材料質(zhì)量上選取比學(xué)生現(xiàn)有水平稍高一點(diǎn)的可理解性語(yǔ)言輸入材料；多多益善原則，在材料數(shù)量上選取足夠多的資源以促成學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的跨越；內(nèi)容適用原則，即閱讀材料內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)生的興趣和需要，以便讓學(xué)生饒有興趣地去讀；多樣典型原則，即閱讀材料應(yīng)具有形式和內(nèi)容上的多樣性與典型性，以便學(xué)生舉一反三、觸類(lèi)旁通；語(yǔ)言真實(shí)原則，即所選閱讀材料務(wù)必規(guī)范地道，符合英語(yǔ)國(guó)家語(yǔ)言使用習(xí)慣；易于成功原則，即選擇內(nèi)涵和形式俱佳讓學(xué)生能夠獲得成就感的閱讀材料；學(xué)得與習(xí)得結(jié)合原則，既要選擇讓學(xué)生有意學(xué)習(xí)語(yǔ)言的正式閱讀材料，又要選擇供學(xué)生消遣和欣賞的百科閱讀材料。

（二）如何確定具體的閱讀教學(xué)目標(biāo)

1.依據(jù)閱讀層次確定教學(xué)目標(biāo)

王篤勤（2002）認(rèn)為，閱讀從低到高可分為字面閱讀（read the lines）、推理閱讀（read between the lines）和形象閱讀（read beyond the lines）三個(gè)層次。閱讀層次可為閱讀教學(xué)提供具體的教學(xué)目標(biāo)：字面閱讀是對(duì)閱讀的最基本要求，主要閱讀目標(biāo)是辨認(rèn)語(yǔ)言符號(hào)，辨認(rèn)語(yǔ)篇指示詞語(yǔ)，理解概念意義，理解句法關(guān)系，確認(rèn)語(yǔ)篇的主要信息或觀點(diǎn)；推理閱讀要求讀者根據(jù)文章字面意思進(jìn)行相關(guān)推理，依據(jù)文章的細(xì)節(jié)信息推測(cè)作者的言外之意，如猜測(cè)陌生詞語(yǔ)的意義，理解文章的隱含之意，通過(guò)銜接詞理解文章各部分之間的邏輯關(guān)系等；形象閱讀要求讀者將閱讀材料與現(xiàn)實(shí)生活貫通，特別是與讀者自身的經(jīng)歷、知識(shí)、觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)，辨析文章的價(jià)值導(dǎo)向、深層意蘊(yùn)和寫(xiě)作意圖。

2.依據(jù)閱讀過(guò)程確定教學(xué)目標(biāo)

閱讀教學(xué)過(guò)程一般分為讀前、讀中和讀后三個(gè)活動(dòng)階段，不同階段存在不同的閱讀教學(xué)具體目標(biāo)：在讀前活動(dòng)（pre-reading activities）階段，閱讀教學(xué)的具體目標(biāo)是依據(jù)課程目標(biāo)選擇對(duì)應(yīng)的閱讀材料，或依據(jù)給定的閱讀材料確定幾個(gè)簡(jiǎn)易的問(wèn)題并提前向?qū)W生明示；通過(guò)相關(guān)話題導(dǎo)入閱讀主題，或借助關(guān)鍵生詞創(chuàng)設(shè)閱讀語(yǔ)境，激活學(xué)生既有語(yǔ)言知識(shí)和閱讀欲望；在讀中活動(dòng)（while-reading activities）階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生不要急于關(guān)注閱讀結(jié)果，而是充分體驗(yàn)閱讀文本的過(guò)程，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)信息轉(zhuǎn)換方式，即用圖畫(huà)、表格或公式等快速提取關(guān)鍵語(yǔ)言材料，并設(shè)置六個(gè)層次的閱讀理解問(wèn)題（Nuttall，2002）：可從閱讀材料中尋找現(xiàn)成答案的問(wèn)題、需要理解和重組信息的問(wèn)題、需要推理隱含意義的問(wèn)題、需要評(píng)價(jià)和判斷作者意圖的問(wèn)題、需要讀者回應(yīng)材料內(nèi)容的問(wèn)題、需要辨析作者如何借助語(yǔ)言表達(dá)意義的問(wèn)題，前五個(gè)層次的問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)布盧姆（1956）在《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》中提出的五個(gè)層次的知識(shí)目標(biāo)，即識(shí)記、理解、分析、應(yīng)用與綜合，第六個(gè)層次的問(wèn)題有助于提高學(xué)生的理解、分析、歸納和評(píng)價(jià)的能力，提升閱讀品味；在讀后活動(dòng)（post-reading activities）階段，教師需要依據(jù)閱讀材料的語(yǔ)篇特征、知識(shí)要點(diǎn)和價(jià)值觀點(diǎn)提出相關(guān)問(wèn)題，或融合聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)等其他技能，設(shè)計(jì)若干綜合性語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng)，如提問(wèn)、填空、復(fù)述、討論、辯論、改寫(xiě)、角色扮演、小組報(bào)告等，讓學(xué)生與作者展開(kāi)全面交流。

（三）如何預(yù)測(cè)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的困難

教師預(yù)測(cè)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)難度的關(guān)鍵是依據(jù)不同閱讀材料的語(yǔ)體風(fēng)格、語(yǔ)言特征、主題類(lèi)別、訓(xùn)練目標(biāo)，結(jié)合前期所學(xué)內(nèi)容和當(dāng)前閱讀水平，從學(xué)生角度考量閱讀材料的背景知識(shí)、詞匯特征、句法結(jié)構(gòu)、閱讀策略、學(xué)習(xí)興趣等影響因素，依托自下而上（bottom-up approach）、自上而下（top-down approach）、交互補(bǔ)償（interactive-compensatory approach）等三種學(xué)生常用的閱讀模式（Nunan，2004）來(lái)預(yù)診學(xué)生可能存在的閱讀困難和問(wèn)題。

1.自下而上模式中的難度預(yù)測(cè)

自下而上模式認(rèn)為讀者對(duì)閱讀材料的理解是從小的語(yǔ)言文字單位逐步上升到大的句法篇章結(jié)構(gòu)，閱讀只是一個(gè)逐字、逐句、逐段、逐篇的詞語(yǔ)解碼過(guò)程。該模式下學(xué)生閱讀的主要困難是文字層面，只要學(xué)生掌握足夠多的詞匯，具備快速解碼能力，就能達(dá)到流暢閱讀的程度。因此，教師應(yīng)把閱讀重點(diǎn)放在詞匯教學(xué)上，包括讀前講授單詞、讀中辨析詞法、讀后鞏固詞法句法等。

2.自上而下模式中的難度預(yù)測(cè)

自上而下模式認(rèn)為閱讀是一個(gè)語(yǔ)言心理的猜測(cè)過(guò)程（Goodman，1967），讀者在對(duì)語(yǔ)言層面的詞匯和句子予以解碼時(shí)，也在運(yùn)用自己的綜合知識(shí)對(duì)語(yǔ)篇上下文進(jìn)行預(yù)測(cè)，整個(gè)閱讀過(guò)程實(shí)際是讀者與文章的交互過(guò)程。因此，背景知識(shí)遠(yuǎn)比詞匯問(wèn)題重要，對(duì)一些曖昧晦澀的文章尤為明顯，不同經(jīng)歷的讀者對(duì)同一文章的理解可能相去甚遠(yuǎn)。教師圍繞閱讀背景知識(shí)，做足做好讀前活動(dòng)是預(yù)診和解決學(xué)生閱讀困難的有效手段。

3.交互補(bǔ)償模式中的難度預(yù)測(cè)

交互補(bǔ)償模式是上述兩種模式的整合，既強(qiáng)調(diào)鋪墊背景知識(shí)和預(yù)測(cè)上下文的重要性，又不忽視解碼詞匯、捕捉關(guān)鍵信息的價(jià)值，反映了閱讀的本質(zhì)，有著最為廣泛的受益讀者。教師在交互閱讀模式下預(yù)診和把控學(xué)生閱讀難度時(shí)，需要雙管齊下，既要關(guān)注語(yǔ)言細(xì)節(jié)、辨析詞匯義差異、講透語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，又要補(bǔ)足背景信息、語(yǔ)用知識(shí)和文化淵源，用上下交互的方式掌控和解決學(xué)生閱讀難點(diǎn)。

（四）如何設(shè)計(jì)和開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)

國(guó)內(nèi)諸多外語(yǔ)教育專(zhuān)家（王篤勤，2002；文秋芳，2003；肖禮全，2006；朱曉燕，2011）在借鑒和總結(jié)各種閱讀教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出了較為相似的英語(yǔ)閱讀教學(xué)的基本模式，即“三段六步”模式。該模式把整個(gè)閱讀教學(xué)活動(dòng)劃分為三個(gè)階段六個(gè)步驟：讀前階段包含“讀前準(zhǔn)備”和“教師布置任務(wù)”兩個(gè)步驟，讀中階段主要是“學(xué)生閱讀并基本完成教師布置的任務(wù)”，讀后階段包含“學(xué)生在教師幫助或同伴合作下更好地完成閱讀任務(wù)”“教師檢查任務(wù)并完善閱讀結(jié)果”“師生整合語(yǔ)言技能并完成后續(xù)任務(wù)”三個(gè)步驟。該模式在閱讀各階段需要師生開(kāi)展的主要任務(wù)和活動(dòng)如表2所示。

表2 閱讀三階段的師生主要任務(wù)與活動(dòng)

教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)中常用的主要策略有：合作閱讀（CRS，Collaborative Strategic Reading）（Johnson，1989；Klinger & Vaughn，1998）、互惠閱讀（Reciprocal Reading）（王篤勤，2002）、同伴指導(dǎo)（Peer Tutoring）（Swanson & Lee，1999）、學(xué)習(xí)日志（Learning Log）、圖片故事（Pictured Story）（王篤勤，2002）、質(zhì)疑作者（Questioning the Author）（Beck & Worthy，1993）等。系列策略的靈活選用有助于實(shí)現(xiàn)閱讀活動(dòng)運(yùn)作路徑的正確性、過(guò)程處理的合理性、反饋評(píng)估的規(guī)律性和技巧使用的科學(xué)性，進(jìn)而培育新課標(biāo)視域下的流暢讀者。