黃李鳳，張 揚(yáng)，王前強(qiáng)，何媛媛，魯 原

(1.廣西醫(yī)科大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院；2.廣西醫(yī)科大學(xué)國際教育學(xué)院，廣西 南寧 530021)

自2003年3月起，伴隨著《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》的頒布，我國中外合作辦學(xué)作為一種新的辦學(xué)模式不斷發(fā)展壯大，進(jìn)入了一個快速發(fā)展的新階段。但由于中外辦學(xué)發(fā)展歷史較短，實(shí)施模式多樣化，其辦學(xué)模式、課程設(shè)置等方面仍有待進(jìn)一步優(yōu)化。本文以廣西某醫(yī)科院校為例，分析中外合作辦學(xué)授課過程中產(chǎn)生的教學(xué)問題，并提出建議，為中外合作辦學(xué)課堂教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

一、中外合作辦學(xué)項(xiàng)目課堂教學(xué)的現(xiàn)狀

2014年廣西某醫(yī)學(xué)院校與美國某大學(xué)合作開辦了“3+1”公共事業(yè)管理(社會醫(yī)療保障)專業(yè)(下文簡稱為“3+1”專業(yè))，這是教育部審批通過的國內(nèi)醫(yī)學(xué)類院校首個本科層次的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目。當(dāng)前，“3+1”專業(yè)為雙校園教學(xué)模式，為中外合作辦學(xué)的學(xué)生提供了出國留學(xué)的機(jī)會。該模式教學(xué)一般分為兩部分，第一部分為三年的國內(nèi)中外融合模式的教學(xué)，引入外方教學(xué)資源，由中美老師共同完成授課。第二部分為第四年學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況以及個人意愿，選擇出國完成學(xué)業(yè)或在國內(nèi)進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)[1]。

“3+1”專業(yè)不斷探索創(chuàng)新教育模式，致力于教學(xué)改革，開展校企協(xié)同教育，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識與應(yīng)用的緊密聯(lián)結(jié)。創(chuàng)新“三三三”課堂模式，通過教師講授、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)三部分，構(gòu)建師生互動平臺，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。該專業(yè)的學(xué)生整體素質(zhì)高，科研、社會活動參與度高，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐能力，近年來在不同層次期刊發(fā)表論文達(dá)36篇以上。畢業(yè)生升研率和就業(yè)率高，2017年畢業(yè)生就業(yè)率達(dá)94.12%，工作與專業(yè)匹配度達(dá)83%，考研率達(dá)14.6%，中外合作辦學(xué)的教育資源優(yōu)勢得以充分發(fā)揮。

二、中外合作辦學(xué)項(xiàng)目課堂教學(xué)存在的不足

(一)課程內(nèi)容設(shè)置不夠合理。

在當(dāng)前的課程設(shè)置方面，中外雙方課程體系較為孤立，專業(yè)課銜接程度較差，外方課程內(nèi)容未根據(jù)中國的教育情況進(jìn)行本土化修訂，課程設(shè)置仍需要更進(jìn)一步地完善[2]。例如美方到國內(nèi)授課的基礎(chǔ)心理學(xué)、商業(yè)道德等課程，中方授課并未設(shè)置相關(guān)基礎(chǔ)課程，學(xué)生在接受美方授課時(shí)缺乏相應(yīng)基礎(chǔ)知識累積，難以獲得深層次的理解。

(二)中外教學(xué)理念仍需進(jìn)一步融合。

我國許多教師所遵從的教學(xué)理念是傳統(tǒng)的知識本位，傾向于講授式教學(xué)，而國外教師更傾向以互動方式完成知識的傳授[3]。中外合作授課的教學(xué)模式一方面為“3+1”專業(yè)的教育改革帶來了新思路，但另一方面，伴隨著新鮮教學(xué)理念的滲入，中外雙方教學(xué)步調(diào)仍未能及時(shí)協(xié)同一致，在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[4]。

(三)學(xué)生語言基礎(chǔ)相對薄弱。

“3+1”專業(yè)外方授課一般采用外方提供的國外原版教材或教學(xué)資源，可以更準(zhǔn)確地傳達(dá)國外專業(yè)理論，避免理解上的歧義。但與此同時(shí)，國外教材也帶來了學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)。外語能力的保證是課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而大部分學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，缺少靈活運(yùn)用的能力，在互動課堂中與外教溝通不順暢，對教材理解不到位，加大了學(xué)習(xí)難度。

(四)師資力量相對不足。

“3+1”專業(yè)外教課程主要是由外方派遣教師到國內(nèi)上課，但部分外籍任課教師是由外方學(xué)校臨時(shí)聘請到國內(nèi)任課，而不是本校的在職教師，教師水平良莠不齊，教學(xué)水平難以保證[5]。這導(dǎo)致外教授課對教學(xué)質(zhì)量的提高作用甚微，難以保障授課效果。而“3+1”專業(yè)建立時(shí)間較短，教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)規(guī)模過小，師資力量較為薄弱。本校專業(yè)課教師雖具備了完備的專業(yè)知識體系，但英語綜合運(yùn)用能力略有不足，難以滿足國際化的教育需求[6]。

三、改革措施

(一)優(yōu)化課程設(shè)置，加強(qiáng)課程內(nèi)容銜接。

中外合作雙方應(yīng)在明確人才培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，加強(qiáng)交流和溝通，建立良好暢通的合作關(guān)系，確定課程制定方向。在課程內(nèi)容設(shè)置上，充分考慮我國教育情況，保留國內(nèi)教育優(yōu)勢的同時(shí)，吸納優(yōu)質(zhì)的國外教育資源，將國際教育本土化將二次開發(fā)，形成課程安排的優(yōu)化互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)的融會貫通。在授課過程中，引入國內(nèi)外最新學(xué)科動態(tài)，不要拘泥于書本內(nèi)容，積極拓展知識的深度和廣度，鞏固、強(qiáng)化所學(xué)知識，有效利用國外優(yōu)質(zhì)教育資源[7]。

(二)建設(shè)以學(xué)生為中心的授課模式，健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。

中外教師要注重教學(xué)合作，在課前應(yīng)加強(qiáng)課程對接。以廣西某高校為例，聘請優(yōu)秀的學(xué)生助教，作為國內(nèi)教師、外教、學(xué)生三方的連接紐帶，確保學(xué)生理解專業(yè)課的核心內(nèi)涵。積極探索翻轉(zhuǎn)課堂、PBL式教學(xué)方式，利用MOOC等信息資源，運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段拓展課程學(xué)習(xí)方法，有效吸納外方教育資源[8]。同時(shí)教師要進(jìn)行積極引導(dǎo)，及時(shí)了解并解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個體發(fā)展。最后，加強(qiáng)對外方教學(xué)的全過程的監(jiān)管，把控外方課程的教學(xué)質(zhì)量[9]。

(三)加設(shè)外語學(xué)習(xí)課程，針對性提升學(xué)生外語運(yùn)用能力。

中外合作辦學(xué)學(xué)生英語能力水平參差不齊，實(shí)際應(yīng)用能力較弱，并不適應(yīng)大學(xué)期間的英語學(xué)習(xí)要求。所以，英語課程的安排應(yīng)考慮學(xué)生當(dāng)前主要需求，主要安排在一年級，打好英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有針對性、分階段地提升學(xué)生英語運(yùn)用能力，并貫穿本科學(xué)習(xí)全過程[10]?，F(xiàn)階段廣西某高校已經(jīng)為有出國意愿的學(xué)生增設(shè)雅思課，對英語四六級、考研英語等不同項(xiàng)目英語考試的學(xué)習(xí)安排也各有側(cè)重，學(xué)生英語水平有顯著提升。

(四)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，拓展教師跨文化視野

一方面，該校制定了針對青年教師的“在職提高計(jì)劃”，舉辦“中青年教師培訓(xùn)班”，先后邀請中外多名知名專家學(xué)者到校做精彩報(bào)告。為在職教師提供外出學(xué)習(xí)和深造的機(jī)會，選派教師出國訪學(xué)，并開設(shè)教師英語口語班，提升教師外語能力，獲取成功的教育經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)跨文化交際意識，拓展教師的國際化視野。另一方面，根據(jù)教學(xué)需要，吸納國內(nèi)外優(yōu)秀人才與該校建立長期的任課關(guān)系，加強(qiáng)崗前培訓(xùn)，提升學(xué)校整體師資水平[11]。