官炳才，黃太平

（1.重慶市開州區(qū)教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)實驗中學，重慶 405499）

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中要求構(gòu)建的第一個任務(wù)群，并在必修階段安排了1 個學分，12 個課時。整本書閱讀已從最初一般性地提倡“多讀書，讀好書，讀整本書”，轉(zhuǎn)到規(guī)定性的課程建設(shè)上來。從課程建設(shè)的視角去探討整本書閱讀教學策略，則需要指向一個能力目標，筆者認為關(guān)鍵能力是整本書閱讀目標的應然追求。

一、教學現(xiàn)狀：繁榮下的深度缺失

“整本書閱讀”進入新課標的第一個任務(wù)群之后，各地相繼掀起“整本書閱讀”主題詞下的教研熱潮，閱讀任務(wù)書開發(fā)熱、教學課型研究熱、教學現(xiàn)場展示熱，可是，從繁榮下的冷思考卻發(fā)現(xiàn)：當下整本書閱讀教學的厚度與深度普遍缺失。

（一）內(nèi)容：呈現(xiàn)隨意性

整本書閱讀因體量大，閱讀持續(xù)時間長，教學內(nèi)容的選擇面很寬，如何選擇教學內(nèi)容？目前的整本書閱讀教學內(nèi)容大多呈現(xiàn)隨意性。要么太泛，天文地理、風土人情，泛讀泛論，折騰一番之后卻發(fā)現(xiàn)沒有上語文學科之道；要么太難，超出學生接受實際，忘記了學生閱讀整本書的初衷，向“研究”無限度地擴張，其結(jié)果學生無所適從，得不償失；要么太窄，局促在整本書細枝末節(jié)的討論上，止步于詞語、句子的賞析，缺少對整本書整體觀照的鑒賞，只見樹木，不見森林，學生無法真正讀懂一本書。

（二）課型：趨向簡單化

目前，整本書閱讀還停留在比較簡單的自由閱讀階段，課型比較單一，基本模式大多呈現(xiàn)為自由閱讀、句段摘錄、寫點評、做交流，或是讓學生寫寫讀書筆記、讀書報告，粗放型地召開讀書報告會。然而，整本書閱讀效率的提高，是需要多種閱讀課型的設(shè)置來做支撐的。導讀課、自讀課、匯報課是整本書閱讀的基本課型。各種課型的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及各構(gòu)成元素之間的內(nèi)在邏輯，各種課型內(nèi)部如何設(shè)計驅(qū)動任務(wù)，如何催生各種課型效益的最大化，這類問題教師大都缺少深入研究與教學實踐。

（三）評價：偏于淺表化

閱讀評價影響著閱讀的走向。目前，見諸試卷的整本書閱讀評價大多呈現(xiàn)為靜態(tài)信息的機械識記與簡單再現(xiàn)，這樣整本書閱讀也就大多表現(xiàn)為淺表層次的章句摘抄與內(nèi)容梳理。其實，實際教學活動中，師生更有一套應付考試的辦法，學生不用讀原著，只讀現(xiàn)成而簡明的“內(nèi)容概要”“全書導讀”，用速成的方法就能去考場拿個好分數(shù)。整本書閱讀，需要介入發(fā)展性閱讀評價。這是一種不以促使學生掌握知識為目標,而以學生自主建構(gòu)學習為目標的評價,其閱讀目標是通過整本書閱讀實踐自覺培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維。

二、價值指向：培養(yǎng)語文關(guān)鍵能力

整本書閱讀與研討“任務(wù)群旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[1]。課標對整本書閱讀價值的界定，指向的是“語言”“思維”“審美”“文化”核心素養(yǎng)要素下的語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)。

（一）閱讀目標：指向綜合素養(yǎng)

“整本書的教學價值主要體現(xiàn)在四個方面：提供相對完整的文化場域，推動認識過程的逐漸完善，促進閱讀策略的綜合運用，承載綜合能力的進階發(fā)展?！盵2]對特定文化場域形成的完整認識，對自身認識發(fā)展過程的體驗，對不同目標下閱讀策略的建構(gòu)，對綜合性閱讀實踐能力的提升，整本書閱讀的價值目標所指，在于學生綜合語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

1.語言：潛移默化向經(jīng)典

文學是語言的藝術(shù)，是以語言作為塑造形象、反映社會生活的一種藝術(shù)形態(tài)。學生的語言是從模仿開始的。在閱讀過程中，學生碰到自己喜歡的表達方式，就將會不自覺地模仿。這種模仿不是有意識的,而是潛移默化受到的漸染。整本書閱讀能夠讓學生接觸到足夠豐富的語言,有利于學生根據(jù)自己的喜好與接受程度有選擇地吸收，生態(tài)化習得與進階。學生在某一個階段讀某位作家的作品,在他們的日記及作文中往往就能見到模仿的痕跡；學生通過閱讀大量的經(jīng)典作品,他們的語言就將得到發(fā)展。

學生閱讀經(jīng)典發(fā)展語言是持續(xù)的，這種持續(xù)能夠為學生的人生成長提供豐富的營養(yǎng)。經(jīng)典作品能夠為學生提供語言吸納的場域，主要表現(xiàn)為詞語的選擇與錘煉，在刻畫人物、描繪場景、渲染氣氛上，產(chǎn)生意想不到的藝術(shù)效果；表現(xiàn)為精心選擇句式，比如整散句式、長短句式、排比句式等的運用，無論描寫或抒情，敘事或議論，都將收到積極的藝術(shù)效果；表現(xiàn)為修辭手段的運用，比如對比、襯托、反復等辭格的運用，在情節(jié)敘述與人物塑造等方面都將產(chǎn)生奇特的修辭效果。

2.思維：博覽多思向深刻

閱讀是發(fā)展學生思維的重要方式。閱讀是獲取知識的過程,更是在思考中獲得自己思想的過程。學生通過閱讀獲得信息，并歷經(jīng)反思，使自己的思想不斷趨向成熟。整本書閱讀為學生提供了足夠的思維空間，通過閱讀將使學生的思維更加開闊，并為學生的思維得以深入乃至深刻提供了可能性，就算是學生對自己感興趣的情節(jié)發(fā)展猜想、人物命運走向預測這類常見的閱讀行為，也足以使學生的思維得到觸碰與訓練。

閱讀刺激思考。學生在特定指向的計劃與策略的任務(wù)驅(qū)動下閱讀，則必然伴隨自我的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、反思與評價，這個過程也是一個認知、判斷、對比、思辨和選擇的過程。教師對于學生的閱讀思考要予以尊重、保護與價值引導。學生的發(fā)現(xiàn)，哪怕是比較粗淺的發(fā)現(xiàn)，都可能孕育著思想與學術(shù)的種子，假以時日，相機引導，種子定會有開花結(jié)果的時候。面對學生的閱讀思考，教師只有適時跟進價值引導，學生的思維才可能走向深刻。比如學生閱讀認知過程中的“對比”，教師可引導學生對不同作者類似作品之間進行對比,同一作者不同作品之間進行對比,不同作品中某類人物之間進行對比,等等。另外，在整本書閱讀體驗分享與交流中,教師可引導學生與他人觀點進行對比。通過這些對比引導，學生將在原有的思維積淀之上作出新的思考與判斷,使思維走向深入與深刻。

3.人格：立德樹人向健全

通過整本書閱讀，學生觸摸的經(jīng)典語言多了，語言視野開闊了，思維得到發(fā)展了，所接受的文化熏陶也就多了。學生整本地閱讀經(jīng)典，與文本對話、與人物對話，就會獲得精神的愉悅、心靈的適愜，這樣的愉悅與適愜又將下意識地驅(qū)使學生對民族文化和民族性格產(chǎn)生樸實而真切的體悟。堅守這樣的整本書閱讀，學生將漸漸形成自己的文化觀念，也就將逐步形成自己獨有的文化人格，使其在紛繁蕪雜的社會里不至于迷失方向。

一部經(jīng)典往往是德、智、美諸多元素的和諧統(tǒng)一與完美集成。整本書所承載的“德”將使學生醒悟，所承載的“智”將使學生智慧，所承載的“美”將使學生愉悅。學生在整本書閱讀時，文本語言所承載的美與語言本身的美被學生接受、被學生分享,他們的審美水平就會不斷地得到提升；學生在整本書閱讀時，以古鑒今，推人及己，從而獲得人生經(jīng)驗與智慧，獲得人生體驗與頓悟。真實的整本書閱讀，有可能使學生進入大智大慧、大徹大悟的境界；真實的整本書閱讀，是學生人格走向健全的過程。

（二）閱讀實踐：指向課程建構(gòu)

“語文課程要改變語文知識機械傳授和單項技能訓練充斥課堂的現(xiàn)狀，圍繞閱讀、寫作等學習領(lǐng)域的核心概念（core ideas），比如整本書閱讀、真實寫作等，靈活搭配專題研習（topic-based study）、項目探究（project inquiry）等學習任務(wù)來重構(gòu)語文課程內(nèi)容，引導學生在合作、體驗和歷練中較快地將語文知識和基本技能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力。”[3]通過整本書閱讀實踐去達成培養(yǎng)學生語文關(guān)鍵能力的目標，則需要“重構(gòu)語文課程內(nèi)容”。指向?qū)W生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的閱讀，必須是建構(gòu)性閱讀；只有建構(gòu)性閱讀，才能培養(yǎng)學生基于核心素養(yǎng)的語文關(guān)鍵能力。

“從語文課程的角度看‘整本書閱讀’，不能只是泛泛地談‘開卷有益’，而是要根據(jù)所讀書籍的特點提取有價值的教學內(nèi)容，通過優(yōu)化問題、任務(wù)、活動的設(shè)計，幫助學生會讀、讀懂、讀好，培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成良好的思維品格?！盵4]在整本書閱讀中培養(yǎng)學生語文關(guān)鍵能力，“提取有價值的內(nèi)容”“優(yōu)化問題、任務(wù)、活動”之舉，所指向的是適時適需的課程建構(gòu)?；谡n程建構(gòu)的整本書閱讀，才是真閱讀，也才會真有效。

“語文學科的關(guān)鍵能力，應該不是讀了多少書、寫了多少文章、參加了多少考察的學習經(jīng)歷，不是會使用比喻、能分析人物形象、會運用三段論推理，也不是達到布魯姆認知水平里的某一個層級，而是你在參與語文實踐活動中應該具有的素養(yǎng)，如語言自主學習與建構(gòu)的能力、對不同特質(zhì)文本的閱讀能力、駕馭信息工具的能力、在復雜環(huán)境下的溝通能力、獨立負責的思辨能力、基于言語交流任務(wù)的創(chuàng)造能力、綜合媒體特點的表達能力，以及自我監(jiān)測管理能力等?！盵5]“以培養(yǎng)、提升學生語文綜合素養(yǎng)為價值目標的語文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學生運用它投入學習乃至融入社會，自主發(fā)展、健康生活的行動能力與實踐能力?！盵6]既然語文關(guān)鍵能力以培養(yǎng)學生語文綜合素養(yǎng)為價值目標，那么，整本書閱讀實踐就不能停留在靜態(tài)地獲取知識的層面上，它需要在內(nèi)容選擇、方案優(yōu)化、問題驅(qū)動、活動設(shè)計、展示分享等多個側(cè)面建構(gòu)起整本書閱讀的適切某個讀本及閱讀群體的個性化課程。

三、教學策略：以課時課程作載體

“關(guān)鍵能力的行動性與實踐性、普適性與通用性內(nèi)涵特征，決定了學生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，教師必須根據(jù)任務(wù)目標去重構(gòu)語文課程內(nèi)容。關(guān)鍵能力不是某一種具體的能力，它具有一定的內(nèi)隱性。然而，在傳統(tǒng)課堂里，教師往往將教學目標顯性地定格在‘學科知識’傳授上；基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學，就需要重點關(guān)注具有內(nèi)隱性的關(guān)鍵能力目標。對于語文教學來說，要達成學生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的內(nèi)隱性目標，則必須重構(gòu)課程內(nèi)容；通過重構(gòu)課程內(nèi)容，找準‘學科知識’與‘關(guān)鍵能力’之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而涵養(yǎng)‘以學科知識為路徑，以關(guān)鍵能力為目標’的語文課堂教學生態(tài)?！盵7]關(guān)鍵能力培養(yǎng)，必須重構(gòu)課程內(nèi)容；關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀，則必須是建構(gòu)性閱讀；建構(gòu)性閱讀，則應以課時課程做載體。

課時課程要求教師將每一個課時的教學上升到課程的層面去做動態(tài)建構(gòu)，規(guī)避“教教材”的照本宣科之弊，踐行“用教材教”的語文課程理念。探究關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀教學策略，“建構(gòu)力”“思維力”理應成為學生在整本書閱讀中著力涵養(yǎng)的兩個核心能力。

（一）建構(gòu)力：閱讀的應然與必然

筆者所提出的課時課程理念定格在“視角切入”“問題驅(qū)動”“思維創(chuàng)新”“一課一得”四個視點上[8]。如果從這四個視點上提煉關(guān)鍵詞，筆者認為第一個關(guān)鍵詞就應該是“建構(gòu)力”。整本書閱讀教學以課時課程為載體，培養(yǎng)學生的閱讀建構(gòu)力，這是整本書閱讀教學的應然與必然追求。

1.教師的閱讀建構(gòu)力

語文教育的根本任務(wù)，就是要為學生打開一個廣闊的認知空間，引導他們讀書、思考、創(chuàng)新、實踐。培養(yǎng)學生整本書的閱讀建構(gòu)力，應該以教師的閱讀建構(gòu)力做支撐。在整本書閱讀教學中，對所選擇的閱讀書目教師必須做細致研讀，從知識歸整、能力培養(yǎng)、策略建構(gòu)、精神成長等方面厘清作品的教學價值，進而選定相應的教學內(nèi)容和教學方法。

“閱讀整本書，應以學生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務(wù)是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經(jīng)驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑?！盵9]課標對在整本書閱讀活動中的教師提出了“促讀”“啟思”“解惑”的目標任務(wù)。

開展整本書閱讀教學，教師首先應該是整本書的閱讀建構(gòu)者。如果教師自身不做深度閱讀，哪來底氣做學生閱讀的推動者？更何談問題設(shè)計、活動安排的過程實施？為此，教師不僅要掌握整本書的內(nèi)容、人物、主旨、特點等要素，而且要從較深層次上整體把握作品，包括對整本書的個性化認知與評價。

驅(qū)動性問題預設(shè)，是彰顯教師閱讀建構(gòu)力的重要環(huán)節(jié)。通過設(shè)計富有思維容量與思維梯度的問題，從而催生學生“疑讀”“思讀”“悟讀”的閱讀生態(tài)。這樣的問題設(shè)計，要堅持“三多三少”的原則：創(chuàng)意思考性問題多，簡單陳述性問題少；質(zhì)疑批判性問題多，大眾認同性問題少；多維開放性問題多，單向封閉性問題少。問題設(shè)計的視角切入，可以從作品的層次結(jié)構(gòu)、故事情節(jié)、人物形象、內(nèi)容歸整等多個側(cè)面進行。

新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式。整本書鴻篇巨制的形式與宏大深刻的主旨決定了“自主合作探究”應成為其教學的主體形態(tài)。整本書閱讀教學不能以教師的講析為主，而應采取略讀與精讀、通讀與專題、讀與寫一體化教學模式，以學生的閱讀、批注、交流、寫作、研討、表演、辯論為主要學習方式，讓學生在一系列探究、研討活動中豐富自己的言語經(jīng)驗，提高對語言、情感的審美品位，啟發(fā)學生與自己的生活體驗建立聯(lián)系，從而實現(xiàn)對文化的傳承與理解。整本書閱讀要以課程化的形態(tài)、合理的結(jié)構(gòu)進入語文課程體系，引領(lǐng)學生以閱讀者的姿態(tài)走向未來生活。在整本書閱讀教學中，教師力求優(yōu)化一系列的閱讀活動設(shè)計，成為優(yōu)秀的閱讀課程建構(gòu)者。

2.學生的閱讀建構(gòu)力

“學生在反復閱讀過程中，每讀一遍，重點解決一兩個問題，有些地方應仔細推敲，有些地方可以略讀或瀏覽。閱讀要有筆記，記下自己思考、探索、研究的心得?！盵10]這是課標“整本書閱讀與研討”任務(wù)群在“教學提示”中對學生閱讀提出的要求?！巴魄谩薄八伎肌薄疤剿鳌薄把芯俊钡仍~匯直指學生的閱讀建構(gòu)力。

閱讀是與文本對話，學生完整、全面、獨立地閱讀書籍，這是最具本質(zhì)意義與基礎(chǔ)價值的環(huán)節(jié)。意義閱讀、價值閱讀，必須規(guī)避泛泛而讀、淺嘗輒止。那么，學生如何在閱讀中培養(yǎng)閱讀建構(gòu)力呢？

知書達理，是學生提升閱讀建構(gòu)力的基本策略。知書，指關(guān)注書本的原意；達理，指發(fā)展閱讀中的理性思維。學生要重視自己在閱讀中的感想、體驗、爭辯，獲得對作品的深入理解，尤其重要的是在閱讀中涵養(yǎng)批判性思維習慣，養(yǎng)成批判性思維品質(zhì)。不迷信權(quán)威、不迷信標準答案，實事求是，該褒則褒、當貶則貶，形成自己的看法、表達自己的觀點，讓原著精髓與自己的思考相融相通相長。

整本書體量大、篇幅長，閱讀過程中總會遇到各式各樣的疑難與困惑。但是，不能為疑難與困惑所困擾，要克服“教科書式”的學習方式之弊：抓住一兩點細碎的問題死摳，把自己弄得很緊張、很焦慮，無法有效地推進整本書閱讀。疑難與困惑是閱讀中促進思考的一個積極的活躍的因子，隨著深度閱讀的跟進，疑惑將會自然消解。閱讀是伴隨著質(zhì)疑而展開的，閱讀中要善于將質(zhì)疑“懸置”起來，使之既不影響閱讀的推進，又暗中牽引著你的思考，走向文本的深處，從而催生“讀，則疑；疑，則思；思，則創(chuàng)”的整本書閱讀生態(tài)。

“整本書閱讀旨在養(yǎng)成學生的讀書習慣，拓展學生的閱歷，形成自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，發(fā)揮‘整本書閱讀’的獨特性，讓學生收獲實際閱讀效用?！盵11]學生閱讀習慣養(yǎng)成、閱讀方法形成、鑒賞能力提升，即學生閱讀建構(gòu)力培養(yǎng)，它需要通過教師的閱讀活動設(shè)計去達成。在整本書閱讀中，教師要精心設(shè)計交流、互動、分享環(huán)節(jié)，通過讀書分享會、主題式閱讀等活動，激發(fā)學生的問題聚焦意識，引導學生開展科學選點下的深入性研讀，進而形成帶有自己獨特個性的整本書閱讀方式。

（二）思維力：閱讀的出發(fā)與歸宿

從課時課程核心理念層面所提煉的第二個關(guān)鍵詞，筆者認為應該是“思維力”。整本書閱讀教學以課時課程為載體，培養(yǎng)學生的閱讀思維力，這是整本書閱讀教學的出發(fā)與歸宿。

“思維力的價值追求：工具——終身的通識能力；價值——承載教育的目標?！盵12]從思維力的價值追求層面看，思維力應該是語文關(guān)鍵能力之核心能力。那么，關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀教學，理所當然要以培養(yǎng)學生的思維力為核心。

1.聚焦思維力的“閱讀導引”

“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說”“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學術(shù)著作”[13]，這是課標“整本書閱讀與研討”在“學習目標與內(nèi)容”里給高中生規(guī)定的閱讀任務(wù)。研讀“長篇小說”“學術(shù)著作”對于時間被題海碾壓的高中生來說，的確是個耗時費力又不一定高效的活兒。為達成有效以至于高效，學生整本書閱讀之前，教師聚焦思維力的“閱讀導引”就顯得十分重要。

學生閱讀文本的最佳選擇，應該是各省市專人聚力編寫的“整本書閱讀任務(wù)書”，比如重慶開發(fā)的《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》。教師可以利用“任務(wù)書”中的“導讀”對學生進行“閱讀導引”。下面以筆者主編重慶出版社將要出版的《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，談?wù)勅绾卫谩皩ёx”對學生進行聚焦思維力的“閱讀導引”。

《家》“導讀”由“走近一個偉大心靈”“遇見一部經(jīng)典作品”“我們?yōu)槭裁匆x《家》”“我們應該怎樣讀《家》”[14]幾個部分組成。聚焦思維力做“閱讀導引”，建議教師用“閱讀任務(wù)”去驅(qū)動學生思維與行為的方式做引導?？梢栽O(shè)計這樣的任務(wù)：

（1）閱讀“走近一個偉大心靈”后，為“百年巴金”設(shè)計一幅思維導圖，要求包括“活動”“成就”“人格”“榮譽”“地位”等內(nèi)容。

（2）閱讀“遇見一部經(jīng)典作品”后歸整：高家必亡。要求從小說的三種情感基調(diào)、四種人物類型等側(cè)面進行整合與建構(gòu)。

（3）閱讀“我們?yōu)槭裁匆x《家》”后，簡述巴金《家》的閱讀價值與意義，200字之內(nèi)。

（4）閱讀“我們應該怎樣讀《家》”后，為“五步”閱讀法提出至少一條可操作性的改進意見。

這樣的任務(wù)設(shè)計，其目的在于驅(qū)動學生開啟思維模式，去仔細研讀“導讀”文字；研讀“導讀”文字，其目的在于為學生閱讀《家》走向深層次提供支撐；有了這個支撐，學生的閱讀起點就將始于思維，而不是始于消遣。教師對于“導讀”的放任，將會是學生整本書閱讀的失??；教師精心利用“導讀”，對學生做整本書閱讀前的聚焦思維力的“閱讀導引”，將會是學生整本書閱讀追求效益優(yōu)化的良好開端。

2.聚焦思維力的“閱讀設(shè)計”

“以培養(yǎng)、提升學生語文綜合素養(yǎng)為價值目標的語文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學生運用它投入學習乃至融入社會、自主發(fā)展、健康生活的行動能力與實踐能力?！盵15]那么，關(guān)鍵能力視域下的整本書“閱讀設(shè)計”，就不能止于靜態(tài)的知識梳理，而應聚焦于思維力的培養(yǎng)與提升。

以《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，全書40 章，每一章的“閱讀設(shè)計”主要設(shè)有“小標題”“先讀為快”“隨文點評”“思考與探究”等項目。每一個項目的設(shè)計都力求規(guī)避知識灌輸與信息堆積，而盡可能做到聚焦學生思維，為學生閱讀原著搭建思維的平臺，觸發(fā)思維的樂趣、文趣與理趣。

“小標題”：原著《家》40 章，只有序號，沒有小標題，編者仿照《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》等章回小說的小標題添加法添加了章節(jié)標題。諸如《演新劇丘八打人 圍督署請愿無果》《華堂宴歡夜夜暖高門孤乞夕夕寒》《高家人花園避難梅表姐舊地傷心》《馮老朽欲納鳴鳳癡丫頭為愛投湖》《端公捉鬼治太爺覺慧閉門逆眾人》《無助瑞玨終離世空遺覺新思故人》，這些標題或揭示內(nèi)容、或概括情節(jié)，巧用對句，用語洗練，既富有閱讀提示作用，又留有懸疑與啟思的空間。

“先讀為快”：提挈要點，理順關(guān)系，設(shè)問激趣，懸疑啟思，以精簡為要。請看第26 回“先讀為快”：“高老太爺決定讓17歲的丫頭鳴鳳嫁給孔教會的頭面人物60多歲的馮樂山做姨太太，深愛覺慧的鳴鳳求救無望，絕望地投湖自盡。一個地位卑賤的苦命丫頭，是怎樣懷著最后一絲希望去求助心愛的三少爺，又是怎樣絕望地離去，最終投身于冰冷的湖水中的呢？”編者在這里為閱讀者連續(xù)置疑——“怎樣求助”“怎樣離去”“怎樣投湖”，學生的思想之弦在閱讀之先就被編者的三言兩語所撥動。

“隨文點評”：編者從小說閱讀的理解、分析綜合、鑒賞評價、探究等能力層級去發(fā)現(xiàn)、抓取，從精妙處、可疑處、銜接處等加以點化，堅守搭橋啟思的原則，點到即止，給學生隨文留白、開拓思維的空間。同時，編者充分考慮小說的文體特征，觀照小說的人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言、技法、主題等多個視角，不在一個視點上轉(zhuǎn)圈兒。小說第12回：“一種莫名的恐怖在這小小的房間里飛翔，漸漸地壓下來。一個共同的感覺苦惱著這四個處境不同的人?！本幷咴凇翱鄲馈敝簏c評：“一個的愛情已生已死；一個既已生，未料死；一個已然生，欲自斷生死；一個未知生，何來死？”如果你置身于第12 回的閱讀中，你將會在警策啟思中，勾連相關(guān)的人物命運與情節(jié)走向。

“思考與探究”：編者在每一章回之后，設(shè)計了兩個有思考價值的問題，或者從章節(jié)內(nèi)設(shè)問，諸如審美鑒賞、語言品析、鏈接比較、創(chuàng)作延伸，或者從整本書視角設(shè)問，諸如人物品析、情節(jié)勾連、審美評價。請看小說第14回后的“思考與探究”：“（1）魯迅《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的阿長、艾青《大堰河——我的保姆》中的大堰河與《家》中的黃媽都是典型的下層勞動婦女形象，試概括她們的共同特點。（2）如何理解‘這般人是沒有希望了，是無可挽救的了。給他們帶來新的思想，使他們睜開眼睛看見這個世界的真面目，不過是增加他們的痛苦罷了，這正像使死尸站起來看見自己的腐爛一樣’這段話？”題（1）把握人物形象特點，感悟下層人民的美好品質(zhì)；橫向勾連人物，將拓展學生的思維空間。題（2）意在探究小說主題，發(fā)掘作者寫作意圖；這個題的設(shè)計將促使學生對“作揖人”覺新、“叛逆者”覺慧的思想基礎(chǔ)、現(xiàn)實狀態(tài)與發(fā)展走向做深入的探究。

3.聚焦思維力的“閱讀評價”

“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務(wù)中，全面考察學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況?！盵16]課標將語文課程評價目的指向?qū)W生“核心素養(yǎng)”，語文學科核心素養(yǎng)之核心是“關(guān)鍵能力”，關(guān)鍵能力之關(guān)鍵是“思維力”。那么，關(guān)鍵能力視域下的“閱讀評價”就得聚焦于學生的思維力。

以《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，“閱讀評價”項目定名為“核心素養(yǎng)測試”，包括“語言運用”“思維與審美”“文化傳承”三個測試部分。

“語言運用”從“生活即文學”“打開心靈之窗”“新與舊的碰撞”三個側(cè)面設(shè)置閱讀評價試題?！按蜷_心靈之窗”中有這樣一道測試題：

小說第20 章“她倚窗眺望對岸的晚香樓，好像要在那里尋找什么東西似的，過了一些時候，她又把眼光移到湖邊的柳樹上”；第26章“她不閃眼地立在窗前石階上，仰望著白紗窗帷。她不做出一點聲音，唯恐驚動里面的人”。

請你從上面的文字中選擇兩三個動詞，寫一個你熟悉的人物，描寫一段場景。

這個測試設(shè)計的出發(fā)點在于思維啟迪與思維創(chuàng)新，而不在于靜態(tài)的知識梳理與歸整。

“思維與審美”從“覺慧與鳴鳳”“高老太爺與覺新”“生活悲劇與性格悲劇”三個側(cè)面設(shè)置閱讀評價試題?！案呃咸珷斉c覺新”中有這樣一道測試題：

小說第35 章高老太爺在彌留之際對覺民說“馮家的親事不提了”，一向霸道專制的高老太爺，此時此刻為什么會妥協(xié)？

這個題沒有標準答案，也不會是唯一答案。鑒賞人物，必得分析其言行背后人物自身的位置及其人與人之間的關(guān)系；這里還涉及人物的雙重人格，高老太爺?shù)娜烁褚彩窃庥鰢乐嘏で摹?/p>

“文化傳承”從“傳統(tǒng)習俗的美與丑”“女性的魅力”“走進我們的‘家’”三個側(cè)面設(shè)置閱讀評價試題。“傳統(tǒng)習俗的美與丑”中有這樣一道測試題：

閱讀小說第13章“行酒令”部分，結(jié)合《紅樓夢》第28、40、62等回的酒令文化，概述我國傳統(tǒng)酒令文化的特點；觀察現(xiàn)代生活中的酒令文化，與之比較、分析利弊。

傳統(tǒng)酒令玩法復雜多樣，詩詞功底要求高，集趣味性、文藝性為一體，是雅與俗的完美結(jié)合，是中華民族智慧的結(jié)晶；現(xiàn)代酒令文化有劃拳、猜盅等，相較于“射覆”“飛花令”等傳統(tǒng)酒令，現(xiàn)代酒令簡單易學、易于傳播，更強調(diào)游戲性而非藝術(shù)性。鑒于此，編者從研究性學習視角設(shè)計此題，適切新課標“整本書閱讀與研討”任務(wù)群對學生的閱讀要求?！?/p>