職業(yè)教育課程是對受教育者傳道、致能、解惑，培養(yǎng)學(xué)生知識、技能和思維的教育活動形式和載體。課程改革創(chuàng)新是職業(yè)教育革除傳統(tǒng)教育積弊，找到教育本然路徑，創(chuàng)新課程教學(xué)方法的過程。它是一個沒有最好、只有更好的永恒追求過程，一個無限接近課程真理，提高課程效益、育人質(zhì)量的過程。

一、“雙場融合 三境合一”概念界定

“雙場融合”，即學(xué)場和職場的融合統(tǒng)一。“場”就是場所，活動的處所、地方?！皩W(xué)場”，即學(xué)習(xí)的場所，它是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的教室、實訓(xùn)室、車間等學(xué)習(xí)活動場所；“職場”，即職業(yè)的場所，它是指學(xué)生畢業(yè)后可能從事某項工作的場所[1]。顯然“雙場融合”是職業(yè)教育繼“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”等特色概念之后，新創(chuàng)生的一個概念。它將引領(lǐng)職業(yè)教育發(fā)展的新實踐。

“三境合一”?！叭场?，即仿境、情境和實境的統(tǒng)稱。仿境，即仿真的環(huán)境；情境，即創(chuàng)設(shè)的學(xué)境；實境，即真實的職境?！昂弦弧笔侨车倪壿嬫溄Y(jié)和統(tǒng)合集成。它是仿境的模擬，情境的真做，實境的頂崗三者的融合，共同構(gòu)筑了職業(yè)教育“能育”的創(chuàng)新結(jié)構(gòu)體系，助力學(xué)生修能致用、逐夢前行。

二、“雙場融合 三境合一”的學(xué)理尋蹤

追究“雙場融合 三境合一”的學(xué)理機制，可以從場域理論、建構(gòu)理論、情境認(rèn)知理論、跨界整合理論中窺見其理論面影和邏輯機理。

（一）場域理論

和“場”概念最相近的理論應(yīng)該是國外的場域理論。這一理論認(rèn)為，人的任何行為都是受所發(fā)生的場域影響的。場域是具有相對獨立性的社會空間。法國社會學(xué)家布迪厄指出：“我將一個場域定義為位置間的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的。”職業(yè)教育作為一種社會行為，也是在一定的場域展開、并受到不同場域作用和影響的。它不是孤立的行為活動，而是相互聯(lián)系和作用的“網(wǎng)絡(luò)”存在。這一點黃炎培先生也早有論述：“職業(yè)教育，以教育為方法而以職業(yè)為目的者也。施教育者對于職業(yè)，應(yīng)有極端地聯(lián)絡(luò)；受教育者對于職業(yè)，應(yīng)有極端的信仰。”這應(yīng)當(dāng)視為我國職業(yè)教育“雙場”理論的濫觴。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，人的認(rèn)知或?qū)χR的學(xué)習(xí)是通過意義建構(gòu)的方式獲得的。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的心理發(fā)展是通過圖式（主體已有的心理結(jié)構(gòu)機能）與外部刺激相互作用的結(jié)果。而作用的途徑和方式離不開“情境”“協(xié)作”“會話”等建構(gòu)方式。職業(yè)教育的知識和技能的建構(gòu)，主要是通過“場”與“境”下與“學(xué)”相結(jié)合的“做”來實現(xiàn)的。陶行知說：“先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是真學(xué)。”“做”是建構(gòu)意義也是建構(gòu)能力的基礎(chǔ)。而“做中學(xué)”，必然是場域化的、情境性的。

（三）情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的集合。知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種意義聯(lián)結(jié)和涉身能力。質(zhì)言之，知識是情境化的。因而職業(yè)教育課程也應(yīng)該還原到特定的情境或場域中去學(xué)習(xí)，才是有“根”的、有“抓手”的和“圖式”建構(gòu)的學(xué)習(xí)，才是符合職業(yè)教育學(xué)習(xí)規(guī)律的本真化的學(xué)習(xí)。

（四）跨界整合理論

跨界理論是姜大源先生提出的，他認(rèn)為職業(yè)教育是跨界的教育，跨教育與產(chǎn)業(yè)之界、學(xué)校與企業(yè)之界、學(xué)習(xí)與工作之界。張健教授認(rèn)為，整合是職業(yè)教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學(xué)科之基、哲學(xué)之道[2]。這些形而上的理論如果歸結(jié)到課程實施上，其實就是跨學(xué)場和職場之界、學(xué)境與職境之界，是課程與場域要素或環(huán)境要素的整合。

三、“雙場融合 三境合一”的關(guān)系澄明

（一）“場”與“境”在內(nèi)涵上具有一致性

“境”可解釋為境域、境況或境界。境域是一個空間概念，與“場”非常接近，具有內(nèi)在一致性；境況是情境與狀況的合成；境界則是境域、境況所能達(dá)及的程度和邊界。“場”與“境”，無論是“場”的融合，還是“境”創(chuàng)設(shè)，都是指向?qū)嵺`的，都是為著培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能服務(wù)的。它們與職業(yè)教育的本質(zhì)和特色是契合的、一致的，與職業(yè)教育的課程實施是緊密聯(lián)系的。

（二）雙場融合與產(chǎn)教融合的關(guān)系

雙場融合和三境鏈結(jié)，具有邏輯上的連貫性和進(jìn)階性。“場”的融合是為了“境”的育人服務(wù)的。就是說，“場”融合是前提性的，是為了“境”育人做鋪墊和搭平臺的。雙場融合，一是職場要素融入學(xué)場，使學(xué)場成為準(zhǔn)職場，這是“學(xué)場職場化”。它可以使職業(yè)教育更加具有職業(yè)特色，讓學(xué)生學(xué)到更多職業(yè)化的東西和能力。二是學(xué)場融入職場。這是“職場學(xué)場化”。“實踐證明，不是職場中所有的要素都適合于學(xué)場”[3]純職場的、零星、分散、不典型的工作要素很多，這些遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西并不具有教育意義和課程意義。所以需要提煉、篩選或改造，將職場中適用于課程教學(xué)的內(nèi)容融入學(xué)場，使它更適合于教學(xué)、更有利于人才培養(yǎng)。有了雙場融合或融合的雙場之后，還并不能直接進(jìn)入課程教學(xué)過程。還需要將融合后的“場”轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)需要的“境”，即學(xué)習(xí)情境，才能進(jìn)入實質(zhì)性的課程教學(xué)環(huán)節(jié)，這就是“三境育人”的邏輯銜接和課程落地?！熬场钡挠耸菍Α皥觥钡娜诤系嫩`行和落實。是“場”的融合的目的和旨?xì)w。如果說“雙場融合”側(cè)重于觀念上的整合、課程思想上的創(chuàng)新，那么，“三境育人”就是方法和實施路徑上的對接與落地。

四、“雙場融合 三境合一”的邏輯遵從

為何要遵從“雙場融合 三境合一”的課程改革模式？這是有其邏輯必然性的。這一邏輯可以從職業(yè)教育人才規(guī)格的定位、培養(yǎng)對象的特點和教育屬性的守護幾方面予以揭示。

從人才規(guī)格定位看，職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“能力本位”教育，能力是技術(shù)技能人才看家的本領(lǐng)、吃飯的特長。而能力的培養(yǎng)不是“坐中學(xué)”，靠課堂上死記硬背學(xué)科知識原理得來的。而是靠“做中學(xué)”，在反復(fù)實踐、歷練中習(xí)得的。這樣的人才規(guī)格定位，要求施教者提供或設(shè)計與職場溝通的特定的職業(yè)情境，讓學(xué)生在“境”中探求知識、歷練技能，才能“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”（劉勰）實現(xiàn)人才培養(yǎng)的初衷。

從培養(yǎng)對象特點看，職業(yè)教育的學(xué)生是形象思維占優(yōu)和場依存型一類學(xué)習(xí)人群。他們不同于抽象思維突出的人，是以學(xué)術(shù)型、研究型、設(shè)計型學(xué)習(xí)占優(yōu)的，而他們則擅長技術(shù)型、技能型、技藝型學(xué)習(xí)。場依存型是就認(rèn)知特色而言的，“他們的學(xué)習(xí)更多地依賴于教師的“指導(dǎo)場”、具體的“環(huán)境場”、合作的“互動場”、材料的“結(jié)構(gòu)場”等，才能學(xué)得更好?！盵4]就是說，他們是一群依賴于實體的場，擅長場域?qū)W習(xí)和與實境互動的人。明代的王夫之說過：“教思之無窮也，必知其人德性之長而利導(dǎo)之，尤必知其人氣質(zhì)之偏而變化之?！盵5]職業(yè)教育的課程教學(xué)一定要選擇與學(xué)生能傾或智傾相適應(yīng)、相匹配的教學(xué)策略。遵從知人論教、因人施教，知人善教的原則施教，才能揚長避短，長善救失，趨于最佳。

從教育屬性守護看，職業(yè)教育是跨界整合的教育。按照姜大源先生提出的跨界理論，它是教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)習(xí)與工作、理論與實踐的跨界教育。這無疑是正確的。而學(xué)場與職場的劃分與概括是上述細(xì)分的跨界場域的綜合與歸并。比如教育、學(xué)校、學(xué)習(xí)、理論，是屬于“學(xué)場”范疇，而產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、工作、實踐則應(yīng)歸為“職場”領(lǐng)域?？梢?，學(xué)場與職場是更為宏觀場域、更大概念框架下的一種包舉與囊括。這一概括凝練更切近于教育內(nèi)涵、課程本質(zhì)，可以說，雙場融合，場場都與職教本質(zhì)溝通；“三境育人”，境境都與育人目標(biāo)相連。它們是職業(yè)教育學(xué)做、知行跨界的應(yīng)然實踐，是職業(yè)教育課程育人邏輯的必然遵循。

五、“雙場融合 三境合一”的實踐指要

毛澤東同志指出：“如果有了正確的理論，只是把它空談一陣，束之高閣，并不實行，那么，這種理論再好也是沒有意義的?！蓖瑯?，“雙場融合 三境合一”課改創(chuàng)新模式，如果不能從實施上給出如何融合和怎樣育人的實踐指引，彰顯育人的意義、成效和價值，同樣是沒有意義的。

（一）雙場融合的實施指要

學(xué)場與職場融合，可以從以下三個方法視角入手。

1.學(xué)科知識向工作知識轉(zhuǎn)化。如何處理知識和能力之間的關(guān)系或矛盾，一直是困擾職業(yè)教育的一個問題。通常我們采用的解決路徑是以知識數(shù)量的多寡來消弭知識對能力的沖擊和僭越，即少講知識，以知識“必須、夠用”為度來限縮知識，精簡知識。殊不知，知識再少，也是學(xué)科性知識，與能力培養(yǎng)所需要的知識并不在一個頻譜上，不具有邏輯自洽性和內(nèi)在一致性。所以還是應(yīng)從知識的性質(zhì)入手，尋求問題的解決。徐國慶教授提出的“工作知識”的觀點，很有啟發(fā)性和借鑒性。他認(rèn)為：“所謂工作知識，就是關(guān)于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達(dá)工作過程中具有實踐功能的知識。”又說工作知識的特征，“一是工作過程所使用的知識。二是工作行動所表征的知識；三是工作任務(wù)所組織的知識”[6]。此外，筆者認(rèn)為產(chǎn)業(yè)或行業(yè)文化方面的知識，也是屬于與職業(yè)融合貫通的知識，學(xué)習(xí)以后，能增加對行業(yè)發(fā)展、歷史背景、專業(yè)文化方面的知識了解，對技能學(xué)習(xí)、職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成具有很大的裨益。顯然，這樣的知識才是與職業(yè)教育能力培養(yǎng)本質(zhì)一致、屬性相同的知識，職業(yè)教育雙場融合就是要從學(xué)科知識向工作知識轉(zhuǎn)化。這樣才能徹底解決知識與職業(yè)能力培養(yǎng)相悖的邏輯困境，真正實現(xiàn)學(xué)場與職場的融會貫通。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接。課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容框架、教學(xué)評價和實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)屬于工作標(biāo)準(zhǔn)。它包括職業(yè)概況描述、基本要求、工作要求等幾部分。是針對職業(yè)內(nèi)涵、責(zé)任、質(zhì)量、程序、效果及檢查考核辦法所制定的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)具有規(guī)范、引領(lǐng)作用；而課程標(biāo)準(zhǔn)則應(yīng)當(dāng)貫徹落實好職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其邏輯關(guān)系體現(xiàn)在以下兩方面。

一是依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)是依憑和根據(jù)之意。學(xué)科教育的課程標(biāo)準(zhǔn)是教育學(xué)意義上的定界的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育是跨學(xué)場和職場之界的另一類型的教育。這就要求其課程標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)當(dāng)依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其意義在于：從辦學(xué)目的看，職業(yè)教育培養(yǎng)的是職業(yè)人才，是以培養(yǎng)人的職業(yè)能力為旨?xì)w的。當(dāng)然要遵循職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和熔鑄課程標(biāo)準(zhǔn)，這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)才是真正職業(yè)化的，才能保證培養(yǎng)出合職業(yè)之規(guī)、達(dá)能力之標(biāo)的人才。從辦學(xué)特質(zhì)看，只有用職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程標(biāo)準(zhǔn)，才能將職業(yè)教育鎖定在職業(yè)軌道上，恪守職業(yè)教育的本質(zhì)，使職業(yè)教育凸顯出自身的辦學(xué)特色。

二是遵循課程標(biāo)準(zhǔn)落實職業(yè)訴求。如果說依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)，是一種形而上的路線設(shè)計、定位把持，那么，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)落實職業(yè)訴求，就是一種形下實踐和落實舉措。沒有這樣的落實，再好的課程標(biāo)準(zhǔn)也只能是一種“空對空”的存在，一種“去職業(yè)化”的無法兌現(xiàn)和完成的訴求。所以職業(yè)教育必須關(guān)注“職業(yè)興趣的激發(fā)、職業(yè)思維的培養(yǎng)、職業(yè)能力的建構(gòu)、職業(yè)品格的鑄造、職業(yè)習(xí)慣的養(yǎng)成、職業(yè)精神的強化。”[7]并努力實現(xiàn)這樣的訴求。還有我們通常所說的畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，也是從終端層面對課程應(yīng)當(dāng)落實職業(yè)訴求、保證培養(yǎng)質(zhì)量的一種手段和驗收?？傊罁?jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)，再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)落實職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這樣的邏輯關(guān)系和循環(huán)建構(gòu)，是一種完美的融合對接，是學(xué)場與職場融合的題中之義。

3.學(xué)習(xí)過程與工作過程融合。這一融合是就課程實施層面而言的。學(xué)習(xí)過程是指學(xué)場的課程實施，工作過程是指職場的能力訓(xùn)練和實踐。二者融合的本質(zhì)就是課程工作化和工作課程化。課程工作化，就是把課程學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為工作過程來學(xué)習(xí)，它要求摒棄純理論的灌輸和講授的方法，將學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為工作情境、或項目問題來學(xué)習(xí)，即在“做中學(xué)、學(xué)中做、知行合一”。工作課程化，是指要對純職場的工作進(jìn)行教育學(xué)意義上的改造。因為這些工作有許多是瑣屑的、蕪雜的、不典型的，并不具有教育學(xué)的意義和價值，所以，要對這些工作進(jìn)行篩選改造，使典型的具有教育學(xué)意義和價值的工作進(jìn)入課堂。可見學(xué)習(xí)過程與工作過程的融合就是課程工作化和工作課程化的雙向整合。

（二）三境合一的踐行指引

三境合一的實踐，就是要做好仿境育人、情境育人和實境育人課程實施工作。

1.仿境育人。仿境是人為創(chuàng)設(shè)的模擬學(xué)習(xí)者需要的特定的真實環(huán)境、實現(xiàn)課程育人的過程。仿真環(huán)境一般是借助計算機的模擬功能，構(gòu)筑一個近似真實的訓(xùn)練和操作環(huán)境，讓學(xué)生進(jìn)行特定的技能和實操訓(xùn)練，以提高實踐能力的一種教學(xué)方法。仿境育人是基于資源不足而產(chǎn)生的彌補性替代方案。它可以在很大程度上彌補學(xué)校辦學(xué)資源條件不足，節(jié)省開支。再有，在仿真的工作場所、完整的工作流程、真實的企業(yè)管理等職業(yè)情境下，學(xué)生置身其中能真實感受職業(yè)氛圍，加深對職業(yè)和專業(yè)的理解。還有仿真環(huán)境的強大的交互性，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)習(xí)效果。有心理學(xué)家對采取仿真教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的比較實驗表明：仿真教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生可以記憶70%的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”模式下，學(xué)生只能記憶30%的內(nèi)容。所以仿境教學(xué)因其彌補資源不足和提高學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是實踐能力培養(yǎng)的實效，而受到職業(yè)院校的普遍歡迎和采納。

2.情境育人。情，指情況、實情，境，謂境況、境界。情境是一個人在進(jìn)行某種行動時所處的特殊背景，包括機體本身和外界環(huán)境因素。如果說“仿境”重在外部環(huán)境的摹擬，是基于資源短缺的。那情境則重在課程結(jié)構(gòu)化、問題化的創(chuàng)設(shè)，是課程內(nèi)容選擇策略與組織秩序方法的一種優(yōu)化設(shè)計，它是基于智慧的。如一群小朋友都在搶皮球瘋玩，老師卻突然把皮球滾到了樹洞里，孩子們傻眼了。老師卻說，誰來說說如何把皮球弄出來，或者你駁斥別人的方法有道理也算過關(guān)。原來這就是老師設(shè)置的一種教學(xué)情境，目的是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。職業(yè)教育情境育人亦如是。其關(guān)鍵在于對學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，這樣的情境可以是任務(wù)、項目，也可以是問題、沖突等。職業(yè)教育是“務(wù)實”，而非學(xué)科教育那樣“務(wù)虛”的教育。務(wù)實就要有實情、實境、實況，讓學(xué)生沉浸其中進(jìn)行實的學(xué)習(xí)、實的體驗，才能學(xué)到實的知識、實的能力。如汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復(fù)雜的，像發(fā)動機異響，點火異常，方向盤震顫等，教師為了培養(yǎng)學(xué)生對故障的認(rèn)知和檢修故障的能力，可以故意在教學(xué)現(xiàn)場設(shè)計這樣的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生感悟體驗、思考認(rèn)知，并進(jìn)而找到并學(xué)會排除故障、解決問題的方法和能力。這就是情境育人的課程實施。

3.實境育人。實境是指真實的職業(yè)情境卷入的課程學(xué)習(xí)。它是“三境合一”的終境，是具有頂崗實習(xí)性質(zhì)的實境學(xué)習(xí)。在仿境學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)過程完結(jié)后，學(xué)生掌握了一定的職業(yè)知識和職業(yè)技能。但掌握的程度和運用的能力究竟如何還是未知的、也是非自明的，所以需要進(jìn)一步到實境崗位上進(jìn)行磨合、接受檢驗。倘若說仿境育人是基于資源困境的，情境育人是基于智慧生成的，職境育人就是基于實踐檢驗的。它是對教學(xué)或育人質(zhì)量的全面“質(zhì)檢”，是對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的綜合驗收。通過這一實境學(xué)習(xí)，可以鞏固、強化、檢驗、熟化學(xué)生已掌握的知識和能力，使之成為一個合格的技術(shù)技能人才。如護理專業(yè)實境學(xué)習(xí)，可以通過實習(xí)熟悉護理的入院、出院、轉(zhuǎn)科、手術(shù)等各個環(huán)節(jié)的流程；能夠按要求書寫各類記錄或交班報告；能夠敘述病區(qū)各項規(guī)章制度；能夠獨立、正確、熟練地實施各項基本護理操作；能夠準(zhǔn)確配合各種常見診療和技術(shù)操作等。這些復(fù)雜的工作要求，如果沒有醫(yī)院崗位上的實境學(xué)習(xí)，是很難熟悉并完全掌握的。它是一個技能熟化、升華，并為就業(yè)入職做好最終準(zhǔn)備的終境學(xué)習(xí)過程。

總之，“三境合一”育人是基于職業(yè)情境課程實施的一種創(chuàng)新，它符合職業(yè)教育人才規(guī)格的培養(yǎng)定位、對象特點的稟賦資質(zhì)、教育屬性的本質(zhì)特征的課程邏輯，是實踐先導(dǎo)、以“做”為本的本然的職業(yè)教育課程實施方法。值得大力倡揚和推廣。

值得贅言的是，我們欣喜地看到，北京勁松職高將這一模式運用于課程改革實踐，取得了良好的效果。這一課程體系包括“雙線三階”的總體架構(gòu)，“雙線”是基于KOMET能力模型理論為基礎(chǔ)的職業(yè)發(fā)展主線和以全人發(fā)展理論為基礎(chǔ)的人生發(fā)展主線，“三階”是認(rèn)知性基礎(chǔ)層級、實踐性應(yīng)用層級和選擇性發(fā)展層級。在各個層級中兩大主線的課程形成了認(rèn)知基礎(chǔ)層級的雙線互補、實踐性應(yīng)用層級的雙線互融和選擇性發(fā)展層級的雙線互撐。在課程實施上，他們將課程分為過程性功能導(dǎo)向模塊，其內(nèi)容和形式特征是——模擬仿真實訓(xùn)項目；功能性能力導(dǎo)向課程模塊，其內(nèi)容和形式特征是——理實一體學(xué)習(xí)任務(wù)；整體性能力導(dǎo)向課程模塊，其內(nèi)容和形式特征是——企業(yè)實踐真實崗位。而且他們的這一課程體系以“品如蒼松、德技雙修、人文見長”為課程育人目標(biāo)，以校訓(xùn)“品如松、勁有為”為精神文化內(nèi)涵，還凝練出了“文化為核、凝聚松之魂，理論做基、強韌松之根，校企雙驅(qū)、強健松之體，雙線三階，強化松之品，立德樹人，培育松之材”的課程思想，很有品位和質(zhì)量?？傊?，他們開發(fā)的“松”文化課程體系，與“雙場融合、三境合一”模式本同而末異，形殊而神似，又有新的創(chuàng)新和特色，是對這一模式的補充、印證、豐富和發(fā)展，應(yīng)當(dāng)給與鼓勵和肯定。