黃志英

一、語文學(xué)科人文與工具、表達(dá)與情意的邏輯關(guān)系

不同的時(shí)代決定不同的育人觀念，不同的育人觀念決定不同的課程意識(shí)，不同的課程意識(shí)決定不同的學(xué)科理解，不同的學(xué)科理解決定不同的課堂形態(tài)。

1.偏重工具與表達(dá)

第一種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重工具性，關(guān)注文本表達(dá)的共性，追求掌握程序性知識(shí)的策略。

這種課堂形態(tài)產(chǎn)生的源流可以追溯到人類第一次知識(shí)大爆炸的工業(yè)革命時(shí)代，知識(shí)放在比品性更重要的位置。很長一段時(shí)間，我們強(qiáng)調(diào)語文的工具性，以滿足社會(huì)對勞動(dòng)者和操作者的需求，關(guān)注的是語言形式的表達(dá)。試看《祝福》課例，在學(xué)習(xí)這篇小說時(shí)的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：小說是什么？

生：是故事……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——故事）

師：故事要關(guān)注什么？

生：敘述視角，包括第一人稱，第三人稱……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——敘述視角）

師：敘述視角是為突出人物，小說突出的人物是誰？

生：祥林嫂……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——人物）

要關(guān)注直接描述的地方，文本的敘述者的評價(jià)，關(guān)注對話、行為、心理，最后得出人物形象。

師：形象要通過情節(jié)來表現(xiàn)，情節(jié)要關(guān)注什么？

生：高潮……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——情節(jié)）

高潮的判定要關(guān)注意外、沖突、轉(zhuǎn)折點(diǎn)，結(jié)合高潮考慮故事的開端發(fā)展結(jié)局。特別關(guān)注轉(zhuǎn)折點(diǎn)對人物性格的凸顯。

師：情節(jié)和人物表現(xiàn)了什么主題？

生：批判社會(huì)的腐朽黑暗，暗示民眾的病態(tài)靈魂。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——主題)

師：環(huán)境描寫有什么作用？

生：場景的作用。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說的要素——場景)

第一種課堂形態(tài)，主要是歸納型的低階思維，這種方法可以用在其他的小說上，讀一篇的目的是讀懂一類。讀一類體裁的文本都是一樣的方法，從小說、散文到議論文，文本雖然不同，但課堂流程基本差不多，課堂過程類化。如小說就講人物、情節(jié)、環(huán)境；議論文就講論點(diǎn)、論據(jù)、論證等，得出一個(gè)個(gè)以知識(shí)性為主的結(jié)論。區(qū)別在于設(shè)計(jì)活動(dòng)的不同。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生直接獲得了讀這一類體裁文本的能力，站在編者的角度，從語文教材的角度，學(xué)會(huì)閱讀同一類文本。教師學(xué)生按路徑可千篇一律地操作，這是簡單的明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂，怎么讀小說是總?cè)蝿?wù)，故事、敘事觀點(diǎn)等是六個(gè)分任務(wù)，運(yùn)用魚骨圖、思維導(dǎo)圖這樣的思維工具來搭建課堂的支架，操作性強(qiáng)。

第一種課堂是教技能，把這些知識(shí)按照一定的順序排列出來，可以形成一個(gè)操作路徑，就叫做方法，就是程序性知識(shí)。用這個(gè)方法解決問題，用會(huì)了就變成能力，這個(gè)能力是技能的培養(yǎng)，獲得的是方法和路徑，從閱讀一篇到一類的方法能力。雖具有顯性，可操作性的優(yōu)點(diǎn)，但課堂建構(gòu)的設(shè)計(jì)卻不利于獨(dú)特的理解體驗(yàn)，學(xué)生的精神成長被弱化，只得到一個(gè)淺顯的主題。

2.偏重人文與情意

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重人文性，關(guān)注情意對人格的養(yǎng)成，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展，時(shí)代對人的需求發(fā)生了變化，社會(huì)從對勞動(dòng)者操作者的基本要求變?yōu)閷θ说娜姘l(fā)展的高階要求。第二種課堂形態(tài)不太關(guān)注語言品讀，而是直接指向教育的內(nèi)涵——人格教育，培養(yǎng)孩子的人格、心智是教育的目的，通過閱讀，幫助學(xué)生去經(jīng)歷沒有經(jīng)歷過的生活，去體驗(yàn)沒有體驗(yàn)過的情感，觸發(fā)學(xué)生原有的人生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去體察文本中獨(dú)特的情感認(rèn)知，豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，完成經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，進(jìn)而到達(dá)一個(gè)更高的認(rèn)知層面，變得更具有真善美的辨別力。

試看《種樹郭橐駝傳》課例，在初通文意以后的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：郭橐駝其貌不揚(yáng)，為什么人們“皆爭迎取養(yǎng)”？

生：他會(huì)種樹，“所種樹，或移徙，無不活，且碩茂，早實(shí)以蕃。他植者雖窺伺效慕，莫能如也?！?/p>

師：所以我們要受到大家的歡迎，并不全在于容貌。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何立足：要有技藝)

師：他植者“雖曰愛之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之”的做法，讓你聯(lián)想到生活中哪些類似的做法？

生：為學(xué)、養(yǎng)生、育人等等。

師：生活中我們常常出現(xiàn)自以為是為了對方好，其實(shí)是害了對方的錯(cuò)誤做法。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何生活：順其自然）

師：“吾問養(yǎng)樹，得養(yǎng)人術(shù)”，我得到了怎樣的養(yǎng)人術(shù)？

生：勿繁政擾民。

師：我們現(xiàn)在也是如此，從小到大的各級單位，如果不斷地有各種行政集會(huì)和事物來擾人，人們就會(huì)疲于應(yīng)付，而難以專心做自己的專業(yè)。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何為政：簡政安民）

在這個(gè)追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰φn堂形態(tài)的案例中，關(guān)注文本創(chuàng)設(shè)的情境，以此喚醒生活的經(jīng)驗(yàn)，在原文情境下，再創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，結(jié)合文本線索和生活經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論。它是基于文本情境，再聯(lián)系生活，得出的結(jié)論，關(guān)注的是文本局部的教學(xué)價(jià)值，不追求文本的整體性結(jié)構(gòu)，追求實(shí)現(xiàn)生活的價(jià)值判斷，而不是讀好讀透這一個(gè)文本的價(jià)值，目的是積累合理的人生經(jīng)驗(yàn)。老師掌握思維的方向，上下問題層次沒有聯(lián)系，學(xué)生無法預(yù)測，思維形態(tài)清晰而簡單，前提與結(jié)論是直接勾連的，師生對話的目的不在于激發(fā)學(xué)生有效的有價(jià)值的思維，而在于結(jié)論的獲得，學(xué)習(xí)任務(wù)單一，文本語言沒有品讀價(jià)值，只有信息價(jià)值。

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)關(guān)注人文人性，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力，使學(xué)生獲得內(nèi)在心靈的成長，體現(xiàn)了生命的均衡、全面、連續(xù)的發(fā)展，重在“立人”，有利于人的精神成長。這樣的課堂時(shí)時(shí)把人拉回現(xiàn)實(shí)生活，是實(shí)用主義、功利主義。

第二種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為生活價(jià)值發(fā)現(xiàn)的資源；站在教者的角度去閱讀，老師聯(lián)系生活去發(fā)掘生活價(jià)值點(diǎn)，然后告訴學(xué)生；課堂指向?qū)W生的生活價(jià)值；課堂思維形態(tài)是發(fā)散的；過程的形成是為了實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值點(diǎn)；語言在文本中的價(jià)值主要是作為一種信息；對課堂有效度的評判，是觀察發(fā)掘出的生活價(jià)值能對學(xué)生有多大影響。

第二種課堂，指向價(jià)值的形成，喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，形成行為準(zhǔn)則，雖具有顯性，可直接應(yīng)用的特點(diǎn)，也存在很多缺點(diǎn)，這樣的課堂，弱化了學(xué)科，被質(zhì)疑成思想教育課，難以形成閱讀力等學(xué)科素養(yǎng)。

3.融合人文與工具、表情與達(dá)意

如今，已進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們從原來倡導(dǎo)基礎(chǔ)知識(shí)基礎(chǔ)能力的雙基教育到現(xiàn)在的核心素養(yǎng)。由此，產(chǎn)生第三種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)融合人文與工具，關(guān)注文本表情達(dá)意上的個(gè)性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。

第三種課堂是大語文教學(xué)觀下的思維課堂，課堂追求以“邏輯建構(gòu)”為核心的價(jià)值追求，注重語言的建構(gòu)理解，思維的發(fā)展提升。課堂建構(gòu)關(guān)注文本個(gè)性，發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。在思辨性質(zhì)疑中提升思維能力，有利于綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

也以《種樹郭橐駝傳》為課例，展示在初通文意以后完全不同的課堂建構(gòu)和課堂追求：

師：本文作為一篇人物傳記，與《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》《蘇武傳》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事跡模糊，全文以對話為主展開對種樹的討論，與人物生平似乎無關(guān)。

設(shè)計(jì)意圖（創(chuàng)設(shè)思維起點(diǎn)：直接指向證明型比較型問題，而不是搜索型，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本個(gè)性特色的品析，激發(fā)學(xué)生迅速進(jìn)入思維的高階形態(tài)，為后面對這個(gè)傳記的深刻意義的理解打下基礎(chǔ)。）

師：郭橐駝是個(gè)不知名的小人物，他自己也說“我知種樹而已”，你認(rèn)同嗎？

生：他并不只是個(gè)知道種樹罷了的人，他雖普通卻有絕技，他雖殘疾卻有智慧。

設(shè)計(jì)意圖（提升思維品質(zhì)：引導(dǎo)學(xué)生全面把握郭橐駝的形象，引導(dǎo)學(xué)生感受郭橐駝的這些品質(zhì)都是在正側(cè)結(jié)合正反對比的相關(guān)內(nèi)容中表現(xiàn)出來的，這些品質(zhì)會(huì)顯得更加深刻。同時(shí)，改變學(xué)生的思維由低階的歸納思維為高階的演繹思維。）

師：我向郭橐駝詢問種樹的道理“得養(yǎng)人術(shù)”，說說“養(yǎng)樹術(shù)”與“養(yǎng)人術(shù)”之間的聯(lián)系。

生：長人者繁政擾民就如同他植者勤慮害樹，長人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐駝能使樹順天致性。

設(shè)計(jì)意圖（挖掘思維深度：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受寫?zhàn)B樹術(shù)的寓意，為后面解讀此“傳記”的寫作目的張本。）

師：所謂“語中有語，名為死句；語中無語，名為活句。引而不發(fā)，方不會(huì)死在言下，”只看本文前三段的種樹，也是一個(gè)完整的部分，加了后兩段的官理，豈不是成了“發(fā)露無余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后兩段，本文才有針對性。當(dāng)時(shí)的社會(huì)，正值貞元二十一年，安史之亂后，永貞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敝，33歲踔厲風(fēng)發(fā)的柳宗元懷著高度的責(zé)任感寫下這篇寓言性質(zhì)的傳記，來表達(dá)對民生的關(guān)懷。

設(shè)計(jì)意圖（建立思維鏈接：這個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成課堂前后兩大部分的邏輯關(guān)聯(lián)，也是體會(huì)柳宗元選材匠心的關(guān)鍵。深入文本體裁的個(gè)性特點(diǎn)，了解柳宗元的文風(fēng)，探究寓言體傳記的特點(diǎn)。）

師：柳宗元闡述為官之理為什么要寫成傳記形式？

生：所謂文無定格，貴在鮮活。這種前虛后實(shí)，前賓后主，寓言體傳記設(shè)事明理的寫法，更加鮮活動(dòng)人。

設(shè)計(jì)意圖（形成思維邏輯：引導(dǎo)學(xué)生通過這個(gè)過程的梳理，理解柳宗元采用寓言體傳記設(shè)事明理的特色，呼應(yīng)本課開頭的問題，至此，可以完成對于這一特殊文體及其文化內(nèi)涵的理解。）

在這個(gè)追求綜合提高學(xué)科核心素養(yǎng)課堂形態(tài)的案例中，關(guān)注文本個(gè)性的特征，內(nèi)容的個(gè)性價(jià)值，語言形式的個(gè)性價(jià)值，形成個(gè)性的解讀過程，同樣的作品類型。但是不同文本的價(jià)值不同，重視教學(xué)的核心價(jià)值，重視對作品的整體解讀，重視文本的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的內(nèi)在推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)和文化的情境對話，追求的是閱讀的建構(gòu)過程。一般在一節(jié)課中設(shè)置一個(gè)主問題，然后圍繞主問題做系列思考，到最后也水到渠成解決了主問題。注重語言的品讀和鑒賞，這樣有助于減少信息化的碎片式的提取。

第三種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為閱讀內(nèi)容，對文本完成整體的建構(gòu)；站在讀者、學(xué)生的角度；課堂指向是讓學(xué)生的思維更有效；課堂思維形態(tài)是建構(gòu)的；過程的形成是為了逐層推進(jìn)思維的建構(gòu)；語言在文本中的價(jià)值在于品讀，對語言的表達(dá)和語言的內(nèi)容的品讀。

對課堂有效度的判斷，是觀察它思維建構(gòu)的完整性以及是否逐層推進(jìn)的。

第三種課堂，關(guān)注人的成長、語文素養(yǎng)的成長，邏輯建構(gòu)能力的形成，知識(shí)、能力、精神成長合為一體是它的追求。通過長期的堅(jiān)持和漸進(jìn)的內(nèi)化，慢慢地積累起來形成關(guān)鍵的能力，比如，批判性思維等有機(jī)融合的能力。

與前兩種課堂形態(tài)不同的是，學(xué)生能力的獲得是間接的，每個(gè)學(xué)生在每一個(gè)教學(xué)過程中，在尊重文本的前提下，有一個(gè)個(gè)性的過程。學(xué)生自己總結(jié)、提煉、內(nèi)化、升華，明白讀出文本的個(gè)性、獨(dú)特性、思想情感深處的東西，閱讀力慢慢得以提升。這類課堂教給學(xué)生的是一種更高位的思維、思辨，邏輯建構(gòu)，批判思維能力。

這種課堂，授課老師并沒有像前兩種課堂形態(tài)那樣，將文本在培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)、能力、價(jià)值觀等方面的不同價(jià)值維度割裂開來進(jìn)行模塊化地講授，而是擺脫知識(shí)概念的框架，將知識(shí)融入文本，將學(xué)生思維與能力的培養(yǎng)融入到文本核心價(jià)值的探究過程當(dāng)中，由核心價(jià)值統(tǒng)攝所有教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣既保證了學(xué)生思維過程的完整性、抓住了文本的核心價(jià)值，又兼顧了其他教學(xué)目標(biāo)。這種形態(tài)下語文的人文性與工具性，表達(dá)性與情意性是相統(tǒng)一的邏輯關(guān)系。

二、互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求

以上課堂形態(tài)呈現(xiàn)出一些值得反思的課堂理解：看似字詞句篇思想全方位的，卻什么都無法落到實(shí)處的講解；停留在歸納空乏概念的“類”的知識(shí)的表面，而沒有個(gè)性生命的審美；崇尚圖式情節(jié)和描寫知識(shí)對文本進(jìn)行從抽象的語言到抽象的意義的技術(shù)分析；鑒賞活動(dòng)停留在導(dǎo)致課堂過程和學(xué)生思維碎片化的瑣碎的塊狀結(jié)構(gòu)的語言解釋。

我們究竟需要怎樣的課堂呢？今天已進(jìn)入對話時(shí)代、互動(dòng)時(shí)代，光傳授知識(shí)是不夠的，教的過程要轉(zhuǎn)化為學(xué)的過程。語文教學(xué)的核心追求是促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)成長、精神成長、能力成長。20世紀(jì)末的語文大討論及由此誕生的新語文課程標(biāo)準(zhǔn)，在對語文教育的深入認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，從學(xué)科育人價(jià)值的角度，提出語文素養(yǎng)的概念，即人的整體素質(zhì)在語文方面的體現(xiàn)，具體包括語言、思維、審美、文化四個(gè)方面。

能力是跨學(xué)科的，各個(gè)學(xué)科都有責(zé)任。各學(xué)科培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力的方向是不一樣的。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)說：語文是一門語言文字運(yùn)用綜合性的實(shí)踐性課程。語文的“綜合性”給語文課程的定位是：語文課程的價(jià)值是多元的。

鑒于此，我們更需要第三種課堂形態(tài)：課堂建構(gòu)融合了人文性與工具性，關(guān)注文本表情達(dá)意上的個(gè)性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。但這種課堂形態(tài)，缺乏穩(wěn)定的有較強(qiáng)操作性的路徑和策略，對學(xué)生和老師來說都有很大的挑戰(zhàn)性。這就需要我們在課堂建構(gòu)中關(guān)注以下幾種能力的提升。

1.提升學(xué)生的思維邏輯建構(gòu)力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生思維邏輯建構(gòu)力的高階性思維。新課標(biāo)提出了語文的核心素養(yǎng)，學(xué)生的思維能力發(fā)展是重要的方面。我們的課堂建構(gòu)要更多地指向?qū)W生的高階思維建構(gòu)，通過學(xué)生的高階思維建構(gòu)過程，將知識(shí)能力情感態(tài)度價(jià)值觀等融合在這種高階思維建構(gòu)的過程中。通過一個(gè)個(gè)獨(dú)特的課堂經(jīng)歷，讓學(xué)生在足夠多的課堂經(jīng)歷當(dāng)中不斷地總結(jié)提煉比較，最后通過內(nèi)化提升獲得更高位的能力，使語言建構(gòu)和思維提升等語文學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

盡量避免陷入點(diǎn)對點(diǎn)式的搜索型和歸納型的低階思維，盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推演型和證明型的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生思辨和探究的能力，以助于學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)和文本整體的重構(gòu)。在這個(gè)建構(gòu)的過程中，鍛煉學(xué)生的邏輯思維，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.提升學(xué)生的語言品讀鑒賞力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生語言品讀鑒賞力的比對性思維。語文是什么，簡單地說，就是表情達(dá)意，表達(dá)和情意。一篇文章是由內(nèi)容和形式組成。關(guān)注語言的品讀，是回到語文的源點(diǎn)。在“表情達(dá)意”中，“情意”就是文本的思想情感。按文藝?yán)碚摰恼f法，“表達(dá)”就是語言形式。語言形式包括語言本身、文章的結(jié)構(gòu)、行文思路、表現(xiàn)手法。一切表達(dá)思想情感的形式都屬于語言形式，比如情景交融等等。一篇文本就是要呈現(xiàn)用怎樣的形式去表現(xiàn)作者的情感。尋找文本的核心和文本的特點(diǎn)，就是思考文本是用怎樣的語言形式有效地表達(dá)了思想情感的。內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語文教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從語言形式走向思想情感，思考文本是怎么表達(dá)的？這個(gè)表達(dá)是怎么有效地傳遞情意的？

語文的價(jià)值應(yīng)從兩個(gè)方面去發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)語言形式和思想情感的個(gè)性特征。

以《勸學(xué)》為課例，先從語言形式發(fā)掘文本內(nèi)在的思維的邏輯建構(gòu)價(jià)值。

師：“君子曰，學(xué)不可以已”這一句話，有的版本不單獨(dú)列段，我們教科書卻單獨(dú)列段，不同的分段體現(xiàn)出的內(nèi)在邏輯有什么不同？

生：不獨(dú)立出來，可以管到一個(gè)自然段；獨(dú)立出來，可以管到三個(gè)自然段。

師：先不看這句話，后面3段之間的關(guān)系是怎樣的？

生：后面三段的內(nèi)在聯(lián)系，第一段，人性是可以改變的，提供成為君子的可能；第二段，要借助外在好的東西，來去除內(nèi)心惡的東西，提供成為君子的外在路徑；第三段，惡的去除漫長艱難，提供成為君子的內(nèi)在修煉要求。

師：“學(xué)不可以已”，放在段落不同的地方，包含的含義有那些不同？

生：放在開頭單獨(dú)成段，是作為文章總的觀點(diǎn)，包含想要成為君子，要有人性可變的堅(jiān)定信念，要有善假于物的合適路徑，要有持之以恒的追求。不單獨(dú)列出來，就不能包含三個(gè)意思了。

師：“君子曰：學(xué)不可以已”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“積善成德，而神明自得，圣心備焉”。這幾句的“君子”或暗含的“君子”，是指“已經(jīng)成為了君子的人”，還是“想要成為君子的人”？

生：荀子認(rèn)為人性本惡，只有學(xué)了才能成為君子；善假于物了，才能成為君子；積善成德了才能成為君子。所以，每一段中的“君子”是指“想要成為君子的人”。

師：后三段都在講學(xué)的重要性，可以調(diào)換順序嗎？

生：不可以。首先，要證明本性可以改變，這是成為君子的前置性條件，提供成為君子的可能。再次，孟子強(qiáng)調(diào)反諸己，抵制污染，保持本性的善。荀子卻要證明求助外界的好的東西，去除本性的惡。最后，要證明成為君子是個(gè)漫長而艱難的過程，所以要持之以恒積累。

師：第二自然段中“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán);冰，水為之，而寒于水?！迸c“木直中繩。以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復(fù)挺者，使之然也。”這兩處包含的意思一樣嗎？它們可以互換位置嗎？

生：不一樣，不能互換，前一處是為了證明事物是可以改變，但是有的還可以回到原來的狀態(tài)，冰化了又回到水。后一處：雖又槁暴，不復(fù)挺者。事物一旦改變了，就不會(huì)回到原來的狀態(tài)。是為了證明人一旦成為了君子就不會(huì)再變成小人。

我們要讀出語言上這樣的邏輯層次來。才能真正讀懂作者一層一層意思推進(jìn)地表達(dá)，挖掘出文本的內(nèi)容價(jià)值。

因此，我們更應(yīng)該關(guān)注表達(dá)思想的語言，尊重文本的個(gè)性，發(fā)現(xiàn)不同的文本對語言的不同關(guān)注。比如：有的文本是通過關(guān)聯(lián)詞直接指向文本的邏輯建構(gòu)，圍繞文章層層推進(jìn)。如果我們能夠品讀這些關(guān)聯(lián)詞，比對出它不只是語言的還有內(nèi)容的思想的關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生完成對文本整體的邏輯建構(gòu)。又如：有的文本是通過看起來整體與局部思維有沖突的地方的語言的比對，來表現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性；而有的文章是通過看起來一樣的語言的比對，來表現(xiàn)內(nèi)在含義的差異性。通過語言比對，找出文本的對應(yīng)關(guān)系，甚至揣摩標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在彰顯行文思路方面的作用，讓學(xué)生領(lǐng)悟到文字背后深藏著的大智慧，感受到作者蘊(yùn)藏在字里行間的深刻思想。

3.提升學(xué)生的文化認(rèn)知審美力

注重過程的價(jià)值，構(gòu)建一個(gè)合理的過程，應(yīng)該達(dá)到兩個(gè)目的，一個(gè)是邏輯能力的培養(yǎng)，一個(gè)是文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的支架。關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力的體驗(yàn)性和分析性思維。

仍以《勸學(xué)》為課例，高中生不理解人性，要幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的支架。通過這樣的文章，讓學(xué)生知道，在性惡還是性善上，儒家不同的觀點(diǎn)，漸漸構(gòu)成文化網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生就有了文化意識(shí)。這就是過程給予學(xué)生的價(jià)值。

師：《勸學(xué)》為什么作為《荀子》的開篇呢，要弄清楚這個(gè)問題，首先我們來看看荀子關(guān)于人性的問題，是在什么情況下提出的？

生：孟子與荀子雖同為儒家，但對本性根源的認(rèn)識(shí)不同，孟子認(rèn)為性善，荀子認(rèn)為性惡。

師：孟子生在荀子之前，孟子提出性善，人只要固守自己，就是君子了，認(rèn)為人的核心就是要控制自己的欲望，君子和小人的區(qū)別在于，君子能勿喪耳，保持本性抵制外來的誘惑。荀子是從人的本能是有欲望的考慮，認(rèn)為人的本性是惡的。普世的認(rèn)識(shí)是對孟子有利的，《三字經(jīng)》用了孟子的觀點(diǎn)“人之初，性本善”，大家早已接受了性本善，不需要證明。荀子就需要證明，荀子需要怎么證明？

生：如果性本惡，就要證明本性是可以改變的，改變了以后是不會(huì)回復(fù)的這一哲理命題。

師：荀子認(rèn)為要怎么改變本性呢？李斯和韓非是荀子的學(xué)生，傳承了荀子的性惡論，但李斯和韓非是法家，荀子還是儒家。這兩個(gè)流派對怎么改變?nèi)诵灾異旱目捶ㄒ粯訂幔?/p>

生：荀子認(rèn)為人性本惡，但要通過內(nèi)省，自我改變，自我完善，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)的欲望從善，成為君子。李斯和韓非認(rèn)為人性惡，要像商鞅變法那樣用嚴(yán)酷的外力法律的強(qiáng)迫來制約，是外力壓制，不是內(nèi)省去除。

師：荀子認(rèn)為人性本惡，但通過內(nèi)省，惡人可能成為君子?！秳駥W(xué)》放在《荀子》的開篇，是因?yàn)椤盾髯印芬鉀Q對生命對人性的理解。性惡論是根本的源頭?！秳駥W(xué)》為自己整個(gè)的理論確定了起點(diǎn)。從這個(gè)寫作背景來看本文的寫作意圖，荀子說的學(xué)習(xí)跟我們今天說的“學(xué)習(xí)文化知識(shí)”是一個(gè)概念嗎？

生：不是，荀子是學(xué)習(xí)成為君子，去惡從善。

師：今天我們怎么看待人性的問題，怎么去惡揚(yáng)善？

生：今天對人性本善還是本惡，有新的觀點(diǎn)，人性是善惡共同體，基督強(qiáng)調(diào)惡，強(qiáng)調(diào)贖罪，人性也善，追求崇高，會(huì)因行善而愉悅。人天然的有物質(zhì)欲望的貪婪和精神欲望的崇高，孟子荀子的觀點(diǎn)今天看來都太絕對了。

這個(gè)過程的價(jià)值在于從荀子的寫作意圖考慮，提供認(rèn)知的基礎(chǔ)，提升邏輯建構(gòu)能力和逐漸幫助學(xué)生搭建一種文化的框架。沒有這個(gè)背景，完全拋開了荀子的本意，我們讀出來的這篇文章就只是在講今天普遍意義上的好好學(xué)習(xí)文化知識(shí)。

提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力，僅僅找到這堂課的文化背景、寫作意圖的合理起點(diǎn)是不夠的，還要對終點(diǎn)進(jìn)行拓展，這個(gè)思辨過程有助于幫助學(xué)生搭建完整的文化認(rèn)知的支架。

以《歸去來兮辭》為課例，探討對文化認(rèn)知起點(diǎn)與終點(diǎn)的處理。

師：現(xiàn)實(shí)也許總會(huì)不太讓人滿意，面對這種不滿，陶淵明采取的態(tài)度是回歸田園，但大部分中國文人面對社會(huì)的黑暗，采取的價(jià)值取向并不是陶淵明式的，你怎么看待他們的不同取向？

生：陶淵明的辭官歸田，偏向于莊子的道家思想，追求的是心靈的自由，避世是為了尋找靈魂的棲息地，現(xiàn)實(shí)世界不適合我，我就到虛幻的世界去。

生：但是也有杜甫、陸游、文天祥、辛棄疾、范仲淹等大部分人，認(rèn)為要先天下之憂而憂，天下興亡，匹夫有責(zé)。他們選擇的是鐵肩擔(dān)道義，偏向于儒家思想，面對社會(huì)的黑暗，主張承擔(dān)起使命和責(zé)任，作用于社會(huì)和人，去實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

師：儒家和道家對生命的理解和定位不同，每個(gè)人對生命的理解也不一樣。站在一個(gè)合理的角度去理解生命，是值得我們每個(gè)人思考的。

不同的文本，處理的路徑也不相同，在思辨探究的邏輯建構(gòu)過程當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值。理性比較強(qiáng)的文本，可以走向分析性的文化認(rèn)知。比如：魯迅的《拿來主義》。今天我們已經(jīng)認(rèn)同了“拿來”，但在魯迅那個(gè)時(shí)代并不都認(rèn)同，所以一定要放到當(dāng)時(shí)的文化背景中去分析魯迅文章的價(jià)值，才能認(rèn)識(shí)魯迅思想的深刻性和前瞻性。如果缺少了這個(gè)文化背景的分析，僅僅在文本的意義上，不是在文化的意義上講拿來主義，學(xué)生很難真正明白它的意義。

對情感性比較強(qiáng)的文本，可以走向體驗(yàn)性的審美，比如：柳永的《雨霖鈴》，就可以讓學(xué)生體驗(yàn)離別的情感，感受詞作的美?！队浤顒⒑驼渚肪涂梢宰寣W(xué)生體驗(yàn)魯迅在極盡曲折的“說與不說”中，噴發(fā)出來的充滿矛盾的情感內(nèi)涵，體驗(yàn)文辭中的大愛與大憎、極冷與極熱、絕望與希望交織的藝術(shù)感染力。

三、完成建構(gòu)要提升關(guān)鍵能力

要達(dá)成互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)，還是要靠教師的引領(lǐng)和設(shè)計(jì)，好的引領(lǐng)和設(shè)計(jì)來自教師關(guān)鍵能力的提升，教師需要提升的關(guān)鍵能力有以下五點(diǎn)。

1.對文本的解讀力

提升對文本的解讀力，著力挖掘文本個(gè)性。新課標(biāo)提出的語文學(xué)科素養(yǎng)有四個(gè)方面，要在一堂課中全面實(shí)施是困難的，應(yīng)該根據(jù)教材的特點(diǎn)，從這四個(gè)方面進(jìn)行考慮，不同的課文決定了課堂實(shí)行中不同的素養(yǎng)關(guān)注點(diǎn)。教師解讀文本時(shí)，會(huì)著力挖掘文本的“個(gè)性”，衡量每個(gè)文本在這四個(gè)方面的體現(xiàn)孰輕孰重，找出文本和素養(yǎng)的契合點(diǎn)，進(jìn)行課堂實(shí)施。

一篇文本就是要呈現(xiàn)用怎樣的形式去表現(xiàn)作者的情感。內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語文的價(jià)值，可以從語言形式、思想情感兩個(gè)方面去發(fā)現(xiàn)，要更多地關(guān)注個(gè)性特征。

2.對核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力

提升對核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力，精準(zhǔn)確定課堂目標(biāo)。核心目標(biāo)統(tǒng)率文本和課堂，成為主線。將邏輯建構(gòu)作為主線，作為核心價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，文本的核心價(jià)值對于學(xué)生成長具有重要的意義。語文學(xué)科的育人價(jià)值要指向人的發(fā)展，就在于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

那么文本呈現(xiàn)的東西是否對學(xué)生成長有價(jià)值，什么樣的東西才對學(xué)生的成長有價(jià)值呢？我們就要跳出概念化的解讀和淺層的解讀，關(guān)注文本的個(gè)性，思考一個(gè)文本最深刻、最獨(dú)特、最發(fā)人深省的東西，即文本的核心價(jià)值。這是我們決定一堂課要教什么，決定一堂課的終點(diǎn)的重要依據(jù)。

在課堂上只有基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和需要，挖掘出了文本的核心價(jià)值，才有可能真正地提高學(xué)生的閱讀力，進(jìn)而才有可能提高學(xué)生的思維和能力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

一個(gè)文本的價(jià)值是多方面的，學(xué)生的精神成長包括知識(shí)的積累、能力的培養(yǎng)、價(jià)值觀的樹立，文化品位和審美情趣的提高等等，這些構(gòu)成了文本的不同的價(jià)值維度。且一般來說，核心價(jià)值多指向文化、審美層面。

我們要抓住文本的核心價(jià)值，并不是要丟掉其他維度的價(jià)值，而是要融合多元目標(biāo)，將不同維度的目標(biāo)融入到核心價(jià)值中。

3.對學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力

提升對學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力，有效引領(lǐng)課堂思維。我們現(xiàn)在大量的課堂，看起來的師生對答，缺乏高階思維含量，實(shí)際上是學(xué)生在幫助我們完成思維建構(gòu)。如何真正地幫助學(xué)生完成思維建構(gòu)？如何誘發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們探索與發(fā)現(xiàn)的激情，提高他們探索與發(fā)現(xiàn)的能力？關(guān)鍵在于思維的品質(zhì)，課堂要抓住文本中能夠引發(fā)思維沖突的地方提問，提出的問題要有思維的含量，留給學(xué)生足夠的思維空間。

指向高階思維的課堂建構(gòu)，才有思維的空間和發(fā)展的可能。如何判斷是否是真正意義上的互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)？首先，可以觀察學(xué)生的回答是否能證明一個(gè)個(gè)前后關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn)，而不是簡單的信息搜索或二元判斷。其次，不能用教師的思維過程代替學(xué)生的思維過程，要注意為學(xué)生搭建思維的階梯與平臺(tái)，想象體驗(yàn)與思辨分析應(yīng)有機(jī)結(jié)合，不可偏廢。

4.對有意義語言的發(fā)現(xiàn)力

提升對有意義語言的發(fā)現(xiàn)力，適度重視語言品讀。語文課堂如何走進(jìn)文本的內(nèi)部，依托語言來完成邏輯建構(gòu)？古代文論就有經(jīng)典的論說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！保▌③摹段男牡颀垺ぶ簟罚┮馑际钦f：寫文章是內(nèi)心有所活動(dòng)，然后才表現(xiàn)在文字之中，閱讀文章卻是先看作品的文辭，然后再深入到作家的內(nèi)心。從末流追溯到根源，即使隱微的也可以變得顯豁。此所謂“覘文輒見其心”。

葉圣陶先生也說“打通了語言文字，這才可以觸及作者的心”，語文課堂應(yīng)該聚焦文本的語言，通過語言的揣摩、思辨，達(dá)到對文本的思想、情感、文化內(nèi)涵的理解與把握。知識(shí)與能力的目標(biāo)應(yīng)該融入在其中，又通過整體素養(yǎng)的提升慢慢內(nèi)化為能力。

5.對課堂節(jié)奏的控制力

提升對課堂節(jié)奏的控制力，全程關(guān)注思維過程。在課堂上，老師要控制學(xué)生思維的方向，課堂的節(jié)奏，課堂的氛圍等等。同時(shí)，老師要節(jié)制自己的表現(xiàn)欲望，更好地留給學(xué)生思維的空間，引領(lǐng)學(xué)生的思維。思維的提升需要教師不斷地啟發(fā)和引導(dǎo)，對話是引領(lǐng)學(xué)生思維躍升的有效手段。在語文教學(xué)中，教師要善于和學(xué)生展開對話，用教師的高階思維介入學(xué)生的原始思維，引導(dǎo)他們從知識(shí)的表層深入到知識(shí)的價(jià)值和意義的再發(fā)現(xiàn)中，發(fā)展學(xué)生思維的廣度和深度。

借鑒布魯姆的目標(biāo)分類，我們對語文學(xué)習(xí)目標(biāo)粗分為四個(gè)層級，知道、理解、運(yùn)用、綜合，最終目標(biāo)是獲得運(yùn)用不同的知識(shí)解決復(fù)雜問題的綜合性能力。同一個(gè)內(nèi)容，在學(xué)生不同的認(rèn)知階段可以制定不同的目標(biāo)，有的可以先知道，等以后再理解，最后達(dá)到知識(shí)技能情感價(jià)值觀的有機(jī)融合。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值；在多元價(jià)值中發(fā)掘核心價(jià)值，將非核心價(jià)值的東西融合到核心價(jià)值中；關(guān)注學(xué)生的學(xué)，打造有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，關(guān)注學(xué)習(xí)思維的完整性，關(guān)注過程的有效性；實(shí)現(xiàn)語言的建構(gòu)和思維的提升；正確解讀語文學(xué)科的發(fā)展趨勢，重新定位課堂上的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我發(fā)展。

四、用互動(dòng)式邏輯課堂喚醒生命的靈性

教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，在于它是一種人格心靈的喚醒。

法國前總統(tǒng)薩科奇也曾給全國85萬名教師寫信倡導(dǎo)：培育對真、善、美、偉大與深刻事物的欣賞，對假、惡、丑、渺小與平庸事物的厭惡，這便是教育者為兒童所承擔(dān)的工作，這便是對兒童最好的愛，這便是對兒童的尊重。

1.靈性在學(xué)生與經(jīng)典的互動(dòng)中被喚醒

語文在對人性的喚醒上具有學(xué)科優(yōu)勢，布魯姆感嘆道：“在人們重溫柏拉圖和莎士比亞的著作時(shí)，他們將比其他任何時(shí)候生活得更加充實(shí)，更加美滿，因?yàn)殚喿x經(jīng)典作品將使人置身于無限深蘊(yùn)的本質(zhì)存在，使人忘掉他們短暫紛雜的現(xiàn)實(shí)生活。永恒完整的人性不僅過去存在，而且永遠(yuǎn)存在，在某種程度上我們能夠伸展自己探尋的指尖觸摸到它，這樣做將不斷完善我們那不完滿的人性，它的種種缺憾常常使我們難以忍受和寬待。在那些經(jīng)典著作中的客觀的實(shí)在的美依然令人賞心悅目?！迸c經(jīng)典互動(dòng)完善人性，是語文老師的常用路徑。

教育必須要重演整個(gè)人類知識(shí)進(jìn)化史，然而教材只能把人類最基礎(chǔ)的知識(shí)用框架圖景的方式呈現(xiàn)出來，它不可能把人類最偉大的智慧和思想具體生動(dòng)、細(xì)致入微地傳遞給學(xué)生，真正的智慧和思想只能在與那些最偉大的著作直接對話中才能夠獲得。

因此，我們和孔子對話，和老子對話，那些偉大的思想才能成為自己的一個(gè)部分；和文藝復(fù)興時(shí)期的大師去交流，那個(gè)時(shí)代的思想精神才能成為自己的一個(gè)部分……所以，一個(gè)人的精神成長在一定意義上取決于他的閱讀范疇，一個(gè)人的精神境界和他的閱讀水平緊密相關(guān)。

然而令許多語文老師憂慮不安的問題是：為什么少年們不喜歡讀那些有價(jià)值的科學(xué)書籍和文藝書籍，為什么他們只閱讀一些輕浮的冒險(xiǎn)小說和像蜉蝣一樣短命的、不會(huì)留下任何痕跡的低劣作品？蘇霍姆林斯基的回答是，少年們往往不懂得什么是真正的閱讀，不善于深入思考所讀的東西的含義，沒有開動(dòng)智慧的力量，不會(huì)欣賞作品的藝術(shù)價(jià)值。青少年精神空虛的原因之一，就是缺乏真正的閱讀。

現(xiàn)在的有些做法僅僅把教材當(dāng)做例子，只停留在用圖標(biāo)等進(jìn)行技術(shù)分析，如講授《荷塘月色》，將五個(gè)階段的情節(jié)、情感用圖標(biāo)示的做法，將靈動(dòng)的情感抽象化成干巴巴的東西了，學(xué)生并沒有真正領(lǐng)會(huì)，語文教材除了實(shí)現(xiàn)“類”的共性價(jià)值，更要實(shí)現(xiàn)“篇”的個(gè)性價(jià)值，需要舉一反三的類的價(jià)值，更需要舉三反一、舉百反一，通過文本不同的個(gè)性的價(jià)值培養(yǎng)高端的能力。

現(xiàn)在我們的語文是否關(guān)注了知識(shí)后面的人格人性，給了孩子真正的閱讀？愛因斯坦說，通過專業(yè)知識(shí)的獲得他會(huì)成為儲(chǔ)存知識(shí)的容器，但是他不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。所以，我們現(xiàn)在是要培養(yǎng)完整的人，要從知識(shí)教育走向完整的人的教育，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的語文價(jià)值和喚醒人自覺追求成長的價(jià)值。

2.靈性在邏輯建構(gòu)的過程中被喚醒

21世紀(jì)將為信息的流通和儲(chǔ)存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應(yīng)大量和有效地傳授越來越多、不斷發(fā)展并與認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)的知識(shí)和技能，這是造就未來人才的基礎(chǔ)。另一方面，教育還應(yīng)找到并標(biāo)出判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，使人們不會(huì)讓自己被瞬息萬變的大量信息搞得暈頭轉(zhuǎn)向，使人們不脫離個(gè)人和集體發(fā)展的方向。可以這么說，教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界的地圖，又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界航行的指南針——過程路徑。

德國第斯多惠認(rèn)為：“不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生找尋真理。在第一種情況下，運(yùn)動(dòng)是由上而下進(jìn)行的；在第二種情況下，運(yùn)動(dòng)是由下而上進(jìn)行的。前者是學(xué)生由頂峰開始，努力走向基礎(chǔ)；后者是從基礎(chǔ)開始，學(xué)生站在基礎(chǔ)上面，然后進(jìn)到終點(diǎn)，升到頂峰?！笨梢娫谡覍ふ胬淼倪^程中，學(xué)生能更好地掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)找尋真理的過程價(jià)值。一般的教師帶著一門學(xué)科走向?qū)W生，而優(yōu)秀的教師帶著學(xué)生走向一門科學(xué)，并努力使學(xué)生和學(xué)科融為一體。

課堂總歸是執(zhí)教者的具有個(gè)人魅力的一種創(chuàng)造，我們不能把課堂模式化。我們提倡全人教育，體現(xiàn)知識(shí)能力方法情感態(tài)度價(jià)值觀在課堂過程中的有機(jī)融合，尊重學(xué)生成長的需要，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，將指向內(nèi)容價(jià)值的顯性目標(biāo)和內(nèi)容實(shí)現(xiàn)過程價(jià)值的隱性目標(biāo)結(jié)合。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)感知體悟升華內(nèi)化的過程，不是解析過程。注重邏輯課堂的過程建構(gòu)這一隱性目標(biāo)，通過過程體現(xiàn)更好地提高學(xué)生的邏輯建構(gòu)能力。在這個(gè)建構(gòu)的過程中，學(xué)生的思維形成一個(gè)完整的過程。

在關(guān)注精神成長，喚醒生命靈性這一價(jià)值引領(lǐng)下，知識(shí)不再是作為結(jié)論的終結(jié)點(diǎn)，而是作為讀懂文章、找尋真理的前提。

喚醒生命靈性的育人路徑是內(nèi)容價(jià)值和過程價(jià)值的統(tǒng)一，語文教學(xué)是教教材和用教材教的有機(jī)融合。前者實(shí)現(xiàn)的是內(nèi)容價(jià)值，后者實(shí)現(xiàn)的是過程價(jià)值。內(nèi)容價(jià)值的實(shí)現(xiàn)一定要有有效的過程，過程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)一定要以內(nèi)容價(jià)值為載體。學(xué)什么是內(nèi)容價(jià)值，怎么學(xué)是過程價(jià)值。我們要關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為，課堂上的小組討論、合作學(xué)習(xí)的真正價(jià)值還在于過程價(jià)值。

隨著語文“核心素養(yǎng)”的提出，“思維的發(fā)展與提升”已經(jīng)成為語文課堂的重要任務(wù)之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“要重視發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學(xué)生的思維品質(zhì)。”現(xiàn)今語文課堂上學(xué)生的思維培育仍然存在著碎片化、模式化和淺表化的現(xiàn)象。

語文的育人價(jià)值指向人的發(fā)展。語文學(xué)科育人的核心就是從知識(shí)教育走到人的發(fā)展，布魯姆認(rèn)為：走到文化的人性的人格的育人的最深處去，不需要聯(lián)系實(shí)際，使人忘掉短暫奮戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)生活，走向永恒完整的人性。要?jiǎng)?chuàng)造思維空間，啟發(fā)學(xué)生的思維興趣；以問題為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生思維生長；以對話為載體，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升。以互動(dòng)式邏輯課堂的建構(gòu)，喚醒生命的靈性，實(shí)現(xiàn)語文課堂追求的理想境界。即尊重文本的個(gè)性特征；聚焦學(xué)生的思維過程；領(lǐng)悟語言的內(nèi)在意蘊(yùn)；突顯課堂的核心價(jià)值；關(guān)注情感的審美體驗(yàn)；實(shí)現(xiàn)文化的傳承理解；形成有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

互動(dòng)式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求，就是從抓有意義的語言入手建立聯(lián)系意識(shí)，將語言形式思想感情兩者有機(jī)融合把握文本的整體方向，理解文本的具有個(gè)性的經(jīng)典的核心情感和核心思想，在進(jìn)入文本深處的過程當(dāng)中，獲得語言情感道德人格的文化啟迪，在審美和批判的閱讀中促進(jìn)學(xué)生的精神成長，獲得對社會(huì)生命時(shí)代的認(rèn)識(shí)——對生命靈性的喚醒。