汲安慶

一、得失之間：告誡沉溺的惡果

師：一篇文言文的學(xué)習(xí)應(yīng)該著眼于文言、文章、文學(xué)、文化四個(gè)層面。上節(jié)課我們已經(jīng)掃清了《伶官傳序》字詞、語(yǔ)法上的障礙，完成了“文言”層面的學(xué)習(xí)。這節(jié)課我們將進(jìn)入其他三個(gè)層面的研讀。從文章體裁角度來(lái)考慮，它是什么體裁呢？

生：議論文。

師：對(duì)，議論文。但是更準(zhǔn)確地說(shuō)《伶官傳序》應(yīng)被稱(chēng)為“史論”，即對(duì)歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物的評(píng)價(jià)。

生：既然是議論文，老師就一定要講它的論證方法，對(duì)吧，老師？

師：你說(shuō)得對(duì)，那么大家思考一下本文運(yùn)用了哪些論證方法吧？

生：舉例論證、道理論證以及對(duì)比論證。

師：那么，文本使用的最為突出的論證方式是什么呢？

生：對(duì)比論證吧。

師：是的。請(qǐng)同學(xué)們具體說(shuō)說(shuō)，文本哪些地方使用了對(duì)比論證？

生：第一段“得天下”與“失天下”，不就是一組對(duì)比嗎？

師：請(qǐng)你從原文中篩選出兩個(gè)關(guān)鍵詞，分別說(shuō)明其“得天下”“失天下”的原因。

生：“憂(yōu)勞”為“得天下”之因，“逸豫”為“失天下”之因。

師：“憂(yōu)勞”在原文中是如何呈現(xiàn)的？

生：來(lái)自父親臨終的囑托、要求?！芭c爾三矢，爾其勿忘乃父之志?！狈g為“給你三支箭，你一定不要忘記你父親的三樁志愿?！币粋€(gè)“其”字，表示祈使語(yǔ)氣、命令語(yǔ)氣。一定會(huì)給唐莊宗造成壓力的。

師：有壓力就有動(dòng)力！孟子言，一系列的挫折，能夠使一個(gè)主體“動(dòng)心忍性，曾益其所不能?！痹诰薮蟮膲毫χ?，唐莊宗一定會(huì)勵(lì)精圖治，發(fā)奮圖強(qiáng)的。你能從文本中讀出唐莊宗勵(lì)精圖治，發(fā)奮圖強(qiáng)的信息嗎？

生：能夠讀出。例如“告廟”，祭告祖廟，積極備戰(zhàn)，以求保佑打勝仗。

生：第二段有幾個(gè)連用的動(dòng)詞，即“請(qǐng)”“盛”“負(fù)”“前驅(qū)”“凱旋”“納”等可以窺見(jiàn)唐莊宗驍勇善戰(zhàn)的形象。

師：《新五代史·莊宗下》就說(shuō)唐莊宗：“善騎射，膽勇過(guò)人?！蹦敲础膀斢律茟?zhàn)”能與“勵(lì)精圖治，發(fā)奮圖強(qiáng)”“憂(yōu)勞”關(guān)聯(lián)起來(lái)嗎？

生：可以，在憂(yōu)患意識(shí)下，唐莊宗一定會(huì)從煉就自身強(qiáng)大本領(lǐng)開(kāi)始。所以告廟、驍勇善戰(zhàn)都是憂(yōu)患意識(shí)下的產(chǎn)物。也可以說(shuō)是父親的“遺恨”釀造了唐莊宗的“憂(yōu)勞”品格。

師：那么，“逸豫”該如何理解？

生：安樂(lè)。其中“豫”在字典上的解釋也是“安樂(lè)”的意思。

師：文中還有一句話“智勇困于所溺”，“智勇”顯然指的是“唐莊宗”，“溺”為所溺愛(ài)的事物，那么唐莊宗到底溺愛(ài)什么？溺愛(ài)到什么程度了呢？

生：溺愛(ài)“伶人”啊，“伶人”就是演戲的人。溺愛(ài)到無(wú)以復(fù)加的地步了。

師：怎么理解“無(wú)以復(fù)加”。

生：教材的“相關(guān)鏈接”都說(shuō)給這些伶人封以高官，即“以俊為景州刺史，德源為憲州刺史?！币粋€(gè)唱歌的，能當(dāng)上省長(zhǎng)部長(zhǎng)級(jí)官員，難道不是唐莊宗對(duì)他們青睞有加嗎？

生：我再來(lái)說(shuō)，就是這段鏈接，唐莊宗真是發(fā)自?xún)?nèi)心的喜歡聽(tīng)?wèi)虬?，“既好俳?yōu)，又知音，能度曲。”而且“別為優(yōu)名以自目，曰李天下?！?/p>

師：透過(guò)“得天下”與“失天下”的對(duì)比，旨在告誡什么？

生：旨在告誡沉溺玩樂(lè)的惡果。

［評(píng) 析］ 在學(xué)生閱讀體驗(yàn)和思考的基礎(chǔ)上生成“對(duì)比”這一課眼，并按“得失對(duì)比→壯衰對(duì)比→難易對(duì)比→知古鑒今”的課脈，引導(dǎo)學(xué)生體味歐陽(yáng)修對(duì)比論證的目的、言語(yǔ)表現(xiàn)匠心、言語(yǔ)人格以及“史論”的文體特征，將“開(kāi)口小，挖掘深”的教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)得淋漓盡致，整節(jié)課精致而飽滿(mǎn)，靈動(dòng)而深刻。抓住“憂(yōu)勞”“逸豫”兩個(gè)關(guān)鍵詞，上下勾連，內(nèi)外會(huì)通，不僅讓學(xué)生理順了文本內(nèi)部的思想聯(lián)系，而且對(duì)歐陽(yáng)修“禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的觀點(diǎn)，有了更深切的理解。

不過(guò)，歐陽(yáng)修對(duì)唐莊宗成敗之跡——得難失易的考察，一口氣得出了三個(gè)結(jié)論：1.滿(mǎn)招損，謙受益；2.憂(yōu)勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身；3.禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺。教者只引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注結(jié)論三，有掛一漏萬(wàn)之嫌。不關(guān)注三個(gè)結(jié)論之間的邏輯關(guān)聯(lián)，更是錯(cuò)失了開(kāi)掘文本篇性的契機(jī)。

關(guān)注文言文學(xué)習(xí)的四面：文言、文章、文學(xué)、文化，忽略四面的“一體”性亦不妥。如實(shí)用與藝術(shù)的功能是如何和諧而統(tǒng)一地發(fā)揮的，文化又是如何滲透出來(lái)的，這些問(wèn)題必須在教學(xué)中統(tǒng)籌考慮。教者將文章、文學(xué)、文化的學(xué)習(xí)作為本節(jié)課的主要內(nèi)容，顯然是受王榮生、童志斌“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思”一說(shuō)的影響。但這樣一來(lái)，和文化課、國(guó)學(xué)課教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別又在哪里？

一位學(xué)生從“遺恨”“告廟”“驍勇善戰(zhàn)”三個(gè)方面讀出了莊宗“憂(yōu)勞”的品格，完全跳脫了論證思維的模式，分析思維的質(zhì)量相當(dāng)高，教者完全可以盛情贊譽(yù)，以激發(fā)學(xué)生全面、深入思考的興趣與動(dòng)力。

二、壯（盛）衰之間：警示亡國(guó)的落魄

師：同學(xué)們說(shuō)得都很好，接下來(lái)我們繼續(xù)找對(duì)比的句組吧。

生：第三自然段“可謂壯哉”與“何其衰也”，一“壯”一“衰”構(gòu)成對(duì)比。

師：那么作品是如何刻畫(huà)“可謂壯哉”與“何其衰也”的呢？

生：“可謂壯哉”，我覺(jué)得指的是“當(dāng)他用繩子捆綁燕王父子，用盒子裝梁國(guó)君臣的頭，進(jìn)入太廟，把箭還給先王，把成功告訴先王”。

生：“何其衰也”，對(duì)應(yīng)的是“一夫夜呼，亂者四應(yīng)，倉(cāng)皇東出，未及見(jiàn)賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸，誓天斷發(fā)，泣下沾襟”。

師：從朗讀的角度來(lái)看，這一段應(yīng)該怎么讀？

生：快節(jié)奏地讀，要把大歡喜與大悲涼讀出來(lái)。

師：是的，因?yàn)檫@里運(yùn)用了對(duì)比的論證手法，直接造成了文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落，應(yīng)該以緊張的方式來(lái)讀。請(qǐng)同學(xué)來(lái)試一試。(生開(kāi)始嘗試?yán)首x)

師：你的朗讀符合大喜大悲的緊張節(jié)奏安排，很不錯(cuò)。我們接著來(lái)品一下細(xì)節(jié)，為什么要“斷發(fā)”呢？

生：應(yīng)該是誓死保護(hù)皇帝，彰顯臣子的忠心。

師：老師贊同你的看法，在《三國(guó)演義》第96回“孔明揮淚斬馬謖，周魴斷發(fā)賺曹休”中，周魴“用劍割發(fā)擲于地”的行動(dòng)，“吾以忠心待公，公以吾為戲，吾割父母所遺之發(fā)，以表真誠(chéng)也”的話語(yǔ)來(lái)表露自己的忠心。壯衰之間，令人為之唏噓。

生：唐莊宗當(dāng)年何等威風(fēng)、意氣風(fēng)發(fā)；現(xiàn)在只能依靠臣子“勤王”來(lái)活命，可悲??！

師：文本中還有一組對(duì)比，與一“壯”一“衰”相似，請(qǐng)找出來(lái)。

生：應(yīng)該是文本的最后一自然段“方其盛也”與“及其衰也”。

師：請(qǐng)結(jié)合句子展開(kāi)說(shuō)明。

生：當(dāng)其強(qiáng)盛之時(shí)，天下所有的豪杰都不能與之對(duì)抗；當(dāng)其衰落之時(shí)，十幾個(gè)伶人就能困住他。這真是英雄末路的悲哀啊。

師：文本中說(shuō)唐莊宗的結(jié)局是什么樣的？

生：“身死國(guó)滅，為天下笑。”

生：唐莊宗寵幸伶人，最終反而被伶人攪得國(guó)破人亡，豈不痛哉！

生：壯（盛）衰之間，向當(dāng)下君主警示了亡國(guó)的落魄。

［評(píng) 析］ 從整體的“壯”“衰”對(duì)比，到具象、細(xì)節(jié)的“壯”“衰”對(duì)比，再回歸整體的“壯”“衰”對(duì)比，感受作者的言說(shuō)意旨，教學(xué)設(shè)計(jì)一波三折而又環(huán)環(huán)相扣。如果不是對(duì)文本的脈絡(luò)如庖丁解牛般熟稔，絕不會(huì)有如此自然而精妙的手筆。引導(dǎo)學(xué)生讀出情感上的大歡喜與大悲涼，文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落，更是教學(xué)上的靈性之筆，纖細(xì)的微雕藝術(shù)，令人喜不自禁。

如果對(duì)話中趁勢(shì)點(diǎn)睛：此自然段一律“快節(jié)奏地朗讀”嗎？學(xué)生或可明白：總體上“敘”緩“議”急，“長(zhǎng)”（句）緩“短”（句）急，這樣是否更能感受文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落？壯衰對(duì)比被兩次點(diǎn)擊，如果問(wèn)問(wèn)學(xué)生，可否刪除最后一段關(guān)于盛衰的論述？學(xué)生是否更能體悟作者論說(shuō)上的回環(huán)往復(fù)之美，情理交融的氣勢(shì)之美？

三、難易之間：呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的艱辛

師：我們繼續(xù)再找對(duì)比。

生：“豈得之難而失之易歟？”這里將“得之難”與“失之易”形成鮮明對(duì)比。

師：結(jié)合《新五代史》，我整理了以下表格：

年代 年齡 主要事跡908年 23歲受三矢而藏之于廟913年 28歲系燕父子以組923年 38歲函梁君臣之首，建立后唐，是為唐莊宗。926年 41歲身死國(guó)滅，為天下笑

由此可見(jiàn)，李存勖宵衣旰食、勵(lì)精圖治，用了15年的時(shí)間實(shí)現(xiàn)了父親的遺愿，可謂“得之難”，而僅僅三年的歌舞升平、逸豫享樂(lè)就導(dǎo)致了 “身死國(guó)滅”?！?”與“15”的對(duì)比，觸目驚心、發(fā)人深省。

生：緊接著“憂(yōu)勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”又是一組對(duì)比。前者對(duì)應(yīng)“15年”的奮斗，后者對(duì)應(yīng)“3年”的縱樂(lè)。

生：正可謂是“滿(mǎn)招損，謙得益”。這組對(duì)比運(yùn)用十三經(jīng)之一的《尚書(shū)》中的名言作為論據(jù)，增強(qiáng)了說(shuō)理的力度。

師：真可謂創(chuàng)業(yè)難、守成亦難啊。（PPT顯示）司馬光《資治通鑒·唐紀(jì)》記載，上問(wèn)侍臣：“創(chuàng)業(yè)與守成孰難？”房玄齡曰：“草昧之初，與群雄并起角力而后臣之，創(chuàng)業(yè)難矣!”魏征曰：“自古帝王，莫不得之于艱難，失之于安逸，守成難矣!”上曰：“玄齡與吾共取天下，出百死，得一生，故知?jiǎng)?chuàng)業(yè)之難，征與吾共安天下，?？烛溕萆诟毁F，禍亂生于所忽，故知守成之難。然創(chuàng)業(yè)之難，既已往矣；守成之難，方當(dāng)與諸公慎之?！?/p>

師：找同學(xué)讀一遍，并翻譯。（生讀，并翻譯）很好，其中“草昧”譯文“創(chuàng)業(yè)之始”。通過(guò)這組對(duì)比，作者要呈現(xiàn)什么樣的道理呢？

生：勿忘初心！不要忘本！否則辛辛苦苦、慘淡經(jīng)營(yíng)的基業(yè)也會(huì)被顛覆。

師：回答得很好！

［評(píng) 析］ 用年譜的形式展現(xiàn)莊宗 “得”難“失”易，一下子將歐陽(yáng)修的隱沒(méi)文字悉數(shù)還原出來(lái)，觸目驚心。學(xué)生發(fā)現(xiàn)后面總結(jié)文字中的“憂(yōu)勞”對(duì)應(yīng)15年的奮斗，“逸豫”對(duì)應(yīng)3年的縱樂(lè)，更是扎扎實(shí)實(shí)體驗(yàn)到了歐陽(yáng)修說(shuō)理的嚴(yán)密。

未聯(lián)系“謙”“滿(mǎn)”來(lái)談，有遺珠之憾。

四、史論的藥用價(jià)值：知古鑒今

師：在得失、壯衰、難易的對(duì)比中，作品的主題呈現(xiàn)更為深刻有針對(duì)性。這篇文章寫(xiě)作針對(duì)誰(shuí)？

生：北宋王朝。

師：為什么針對(duì)它，它出現(xiàn)了什么問(wèn)題，讓作者憂(yōu)慮不安？

生：（對(duì)內(nèi)）諷刺、警告北宋統(tǒng)治者不要再沉溺安樂(lè)生活之中，應(yīng)該振作覺(jué)醒了，否則就會(huì)斷送自己的江山。

生：（對(duì)外）北宋年年向北方少數(shù)民族納幣輸絹，以求“一夕安寢”。最終換來(lái)的是北方少數(shù)民族日益囂張的氣焰。

師：用唐莊宗的經(jīng)歷影射北宋王朝統(tǒng)治現(xiàn)狀，這種藝術(shù)手法叫做什么？

生：借古論今、借古諷今。

師：我們?cè)谔K洵的《六國(guó)論》中就接觸過(guò)此種手法。古，就是舊事、古事，以之來(lái)影射現(xiàn)實(shí)，起到喚醒、警醒的目的。這就像《后漢書(shū)》說(shuō)，“明鏡所以照形，古事所以知今?！奔粗盆b今。

師：請(qǐng)大家用文本中的詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)明：直接造成唐莊宗滅亡的原因是什么？

生：“人事的逸豫”。

師：是的?！叭耸碌囊菰ァ睂?dǎo)致了唐莊宗辛辛苦苦打造的基業(yè)傾覆、坍塌。從這個(gè)意義上講，《伶官傳序》就是一劑良藥，療救已經(jīng)病入腠理、肌膚、腸胃，但未病入骨髓的北宋王朝。馮驥才《一百個(gè)人的十年》“歷史永遠(yuǎn)是活著的。有些歷史頑疾只有不斷吃藥才不會(huì)發(fā)作！”“藥”有助于抵抗遺忘，不斷刺激。在我們學(xué)過(guò)的文本中，有很多文本具有“藥”用價(jià)值，大家能舉出例子嗎？

生：杜牧《阿房宮賦》“后人哀之而不鑒之，亦使后人而復(fù)哀后人也”。

生：《詩(shī)經(jīng)·大雅·蕩》“殷鑒不遠(yuǎn)，在夏后之世”。

生：賈誼《過(guò)秦論》“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”。

生：蘇洵《六國(guó)論》“茍以天下之大，下而從六國(guó)破亡之故事，是又在六國(guó)下矣”。

師：以上所論都是在提醒后世統(tǒng)治者不要重蹈覆轍。同樣地，歐陽(yáng)修的《伶官傳序》通過(guò)一“得”一“失”，一“壯”一“衰”、一“難”一“易”的對(duì)比，形象直觀地在告誡統(tǒng)治者，要以史為鑒，知古鑒今，勿因人事的逸豫而落得個(gè)“身死國(guó)滅”的下場(chǎng)。

同時(shí)，通過(guò)《伶官傳序》的學(xué)習(xí)，我們能夠感受到、體認(rèn)到歐陽(yáng)修的知識(shí)分子的良知、家國(guó)情懷、民族責(zé)任感、民族立場(chǎng)，始終關(guān)懷民族的命運(yùn)前途。此種境界你我都需具備，大家共勉！

［評(píng) 析］ 卒教顯志與卒章顯志完全契合，既順應(yīng)了文脈，又激活了史料，磨礪了史實(shí)，循此還感悟了歐陽(yáng)修的言語(yǔ)智慧——借古論今、借古諷今，言語(yǔ)人格——有知識(shí)分子的良知、家國(guó)情懷、民族責(zé)任感、民族立場(chǎng)，始終關(guān)懷民族的命運(yùn)前途，課上得很飽滿(mǎn)，很通透，也很大氣。

整體來(lái)看，以“怎么寫(xiě)”貫穿，帶動(dòng)“寫(xiě)什么”“為何寫(xiě)”的感悟，生成與預(yù)設(shè)水乳交融，體現(xiàn)出非常難得的精致之美。

值得商榷的是：直接造成唐莊宗滅亡的原因真的只是“人事的逸豫”嗎？歐陽(yáng)修具體提及的還有“滿(mǎn)招損”“積于忽微”“困于所溺”，為什么這些就不是？如果將這些原因定位為“間接原因”，理?yè)?jù)何在？

［總 評(píng)］

在我所評(píng)的語(yǔ)文名師教例中，景慧穎老師是群文閱讀意識(shí)最為自覺(jué)的一位，做得也頗自然、厚實(shí)、靈動(dòng)。顯然，他備課是下了很大工夫的。緣于此，師生博洽多聞、深度對(duì)話、活學(xué)活用的色彩特別鮮明。

一、著力：體性、類(lèi)性、篇性

通觀實(shí)錄，景老師群文閱讀涉及的顯在文本至少有 11 篇/部：1.《孟子·告子下》；2.《新五代史·莊宗下》；3.《三國(guó)演義》第 96回“孔明揮淚斬馬謖，周魴斷發(fā)賺曹休”；4.《尚書(shū)》；5.《資治通鑒·唐紀(jì)》；6.蘇洵《六國(guó)論》；7.《后漢書(shū)》；8.馮驥才《一百個(gè)人的十年》；9.杜牧《阿房宮賦》；10.《詩(shī)經(jīng)·大雅·蕩》；11.賈誼《過(guò)秦論》。如果加上隱在的文本——如評(píng)價(jià)《伶官傳序》是一劑良藥，“療救已經(jīng)病入腠理、肌膚、腸胃，但未病入骨髓的北宋王朝”，便是化用了《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》中的句子，群文閱讀的篇目、角度、方法更是豐富。

豐富而不齟齬，只因景老師將力量用在了刀刃上——主要是圍繞體性、類(lèi)性、篇性展開(kāi)。

《伶官傳序》旨在知古鑒今，告誡沉溺的惡果，警示亡國(guó)的落魄，呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的艱辛，這是學(xué)生應(yīng)該了解的內(nèi)容。雖然景老師將之作為課脈貫穿全課，但他并未在此基礎(chǔ)上大肆拓展，與學(xué)生共商治理之策或治國(guó)之道，而是不斷引領(lǐng)學(xué)生感知：這些“道”或“理”是怎么被歐陽(yáng)修表現(xiàn)出來(lái)的？于是，“對(duì)比論證”成了他上課的大纛，結(jié)構(gòu)上呼應(yīng)，內(nèi)容上銜接，文勢(shì)上抑揚(yáng)的探討、體悟，悉數(shù)集結(jié)于此，很得力地規(guī)避了將語(yǔ)文課上成思政課的風(fēng)險(xiǎn)，此之謂捍衛(wèi)了語(yǔ)文的體性。

有學(xué)生說(shuō)《伶官傳序》是議論文，景老師沒(méi)有趁勢(shì)指出：議論文是教學(xué)文體，并非真文體，但是他對(duì)“史論”的文體定位是準(zhǔn)確的。教學(xué)中，他剖析史論的內(nèi)涵——對(duì)歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物的評(píng)價(jià)，引領(lǐng)學(xué)生感悟史論的作用——借古論今，借古諷今，并對(duì)古與今在哪些方面可以相互燭照也予以關(guān)注，這便辨識(shí)了文本的類(lèi)性，避免了將各種文類(lèi)或文體一鍋煮的同質(zhì)化教學(xué)弊病。

難能可貴的是，景老師的群文閱讀還聚焦了文本的篇性——“請(qǐng)”“盛”“負(fù)”“前驅(qū)”“凱旋”“納”等詞中顯示的唐莊宗驍勇善戰(zhàn)的形象，以及驍勇善戰(zhàn)與“憂(yōu)勞”的精神聯(lián)系；壯衰對(duì)比描寫(xiě)中顯示的“文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落”。諸如此類(lèi)，都是照亮整個(gè)課堂的精彩解讀。

盡管對(duì)篇性開(kāi)掘還不是很自如——?dú)W陽(yáng)修的史論與他人的史論比，有何獨(dú)特之處？清人李剛評(píng)《伶官傳序》時(shí)便發(fā)現(xiàn)了這一特點(diǎn)：“橫空而來(lái)，如風(fēng)水相搏，洪濤巨浪忽起忽落，極天下之壯觀，而聲情之沉郁，氣勢(shì)之淋漓，與史公亦極為相近也?！保ā短扑挝呐e要·伶官傳序》）完全可以引導(dǎo)學(xué)生體悟。歐陽(yáng)修認(rèn)為盛衰之理關(guān)乎人事，得出“滿(mǎn)招損”和“積于忽微”兩個(gè)結(jié)論后，為什么再用盛衰對(duì)比，拋出一個(gè)“困于所溺”的結(jié)論？也是可以讓學(xué)生好好探究，以體悟作者激情說(shuō)理風(fēng)格的。

有的地方審美判斷還有失偏頗——觸及思想的直覺(jué)造型“斷發(fā)”時(shí)，景老師認(rèn)為是臣子勤王時(shí)所為，并與《三國(guó)演義》中周魴“用劍割發(fā)擲于地”會(huì)通，便與文本內(nèi)在邏輯不符。因?yàn)檫@樣定位，只能凸顯臣子的忠勇和莊宗內(nèi)心的溫暖，而無(wú)法表現(xiàn)其衰勢(shì)。從這個(gè)角度說(shuō)，學(xué)者鐘基、李先銀、王身鋼譯注的《古文觀止》將之翻譯成莊宗“割斷自己的頭發(fā)，嚎啕大哭”，更能契合文脈。

不過(guò)，景老師的篇性開(kāi)掘畢竟有了良好的開(kāi)端，且頗具深度，假以時(shí)日和不懈努力，相信一定會(huì)做得越來(lái)越風(fēng)生水起的。

二、方法：聚焦篇性，順“心”之天

將群文閱讀著力點(diǎn)放在體性、類(lèi)性、篇性上，無(wú)疑更能習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)，磨礪語(yǔ)文能力，積淀語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)。問(wèn)題是：如何注意三者的和諧統(tǒng)一？

景老師的做法是：

1.在課眼、課脈的統(tǒng)攝下多元會(huì)通。有課眼的統(tǒng)攝，群文閱讀便會(huì)形散神聚；有課脈的貫穿，群文閱讀更易實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。更何況，課眼、課脈的生成緊扣了體性、類(lèi)性和篇性。這方面，景老師做得非常精致。他是以“對(duì)比”為課眼，以“得失對(duì)比→壯衰對(duì)比→難易對(duì)比→知古鑒今”為課脈經(jīng)緯教學(xué)的。因此，無(wú)論是感受莊宗的形象、作者的借古諷今的寫(xiě)法，還是感悟文本之理，文本的“藥用價(jià)值”，群文閱讀都能做得開(kāi)放自如，各美其美。

又因?yàn)?，景老師和學(xué)生的對(duì)話基本做到了古今會(huì)通——如將《伶官傳序》與馮驥才《一百個(gè)人的十年》在“藥用功能”上會(huì)通，內(nèi)外會(huì)通——將史論《伶官傳序》與小說(shuō)《三國(guó)演義》在細(xì)節(jié)描寫(xiě)上會(huì)通，所以群文閱讀多處都能刷新讀者的目光。美中不足的是，景老師的中西會(huì)通——與西方作家的言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)人格等方面展開(kāi)比較，我他會(huì)通——?dú)W陽(yáng)修是對(duì)統(tǒng)治者發(fā)出忠告的，對(duì)我們每一位普通人是否也有警示意義，做得并不是很自覺(jué)。

2.會(huì)通，努力聚焦文本的篇性開(kāi)掘。也就是說(shuō)，力圖通過(guò)群文閱讀，揭示歐陽(yáng)修說(shuō)理的個(gè)性化魅力——以三重對(duì)比論證經(jīng)緯教學(xué)，感悟文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落，乃至語(yǔ)氣詞（“其”）、動(dòng)詞（“請(qǐng)”“盛”“負(fù)”等）描寫(xiě)中體現(xiàn)的人物形象，均體現(xiàn)了這種努力。雖然莊宗與自我的對(duì)比，莊宗與伶人的對(duì)比闕如；未能與郁達(dá)夫《江南的冬景》、胡適《我的母親》等文本輻射式的對(duì)比（襯托）結(jié)構(gòu)會(huì)通；同是學(xué)《史記》，韓愈得其雄，歐陽(yáng)修得其情（劉熙載《藝概》），教者未結(jié)合文本，加以點(diǎn)睛；對(duì)歐陽(yáng)修“理”的三維度展開(kāi)，盛衰的兩次復(fù)沓式描寫(xiě)，還有感嘆句、反詰句、對(duì)偶句交錯(cuò)使用，整齊中見(jiàn)出變化，平易中有頓挫的“低昂反復(fù)，感慨淋漓”的音節(jié)之美和“一唱三嘆”的情味秘妙，缺少深度關(guān)注，但是整體上的深度、新度、高度還是出來(lái)了。

3.注意應(yīng)勢(shì)而化，順“心”之天。不是為群文而群文，而是在開(kāi)掘單篇文本的基礎(chǔ)上，做到自然的深化與延展。如啟發(fā)學(xué)生列舉具有藥用價(jià)值的文本，還有感受“滿(mǎn)招損，謙受益”之理時(shí)，適時(shí)引入司馬光《資治通鑒·唐紀(jì)》中唐太宗關(guān)于創(chuàng)業(yè)難，守成也難的那段論述，都是順教學(xué)之勢(shì)，順學(xué)生心靈之“天”的智慧之舉，一下子盤(pán)活了各自的積淀，將群文閱讀教學(xué)上出了新境界。

值得一提的是，無(wú)論教師，還是學(xué)生，發(fā)言時(shí)都會(huì)交代出處，更是體現(xiàn)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，扎實(shí)的學(xué)養(yǎng)。無(wú)怪乎師生對(duì)話，徹底杜絕了思想跑野馬的現(xiàn)象，甚至連潤(rùn)滑教學(xué)的良性冗余也沒(méi)有，有的只是思維的不斷推進(jìn)與交相輝映。

三、指向：言語(yǔ)表現(xiàn)與存在

那么，景老師的群文閱讀指向何方呢？

從其對(duì)歐陽(yáng)修對(duì)比論證藝術(shù)的倚重，對(duì)史論文體的關(guān)注，以及對(duì)所言之理與寫(xiě)作目的體悟看，似乎指向了占有。積淀的學(xué)養(yǎng)未能走向讀以致用、讀以致美、讀以致在的境界，仍屬于“占有式閱讀”的范疇，會(huì)通充其量只是為更好地占有罷了。

但是,我們不難發(fā)現(xiàn)，與功利的應(yīng)試主義者不同的是：景老師在關(guān)注學(xué)生辨析、推理、聯(lián)想諸能力培養(yǎng)的同時(shí)，更關(guān)注精神的會(huì)通，且努力讓學(xué)生去說(shuō)——實(shí)現(xiàn)不同文本的會(huì)通，不同生命的會(huì)通，去讀——讀出大歡喜、大悲涼之情，讀出文勢(shì)上的抑揚(yáng)、起落，甚至點(diǎn)到了作者的言語(yǔ)人格——有知識(shí)分子的良知、家國(guó)情懷、民族責(zé)任感、民族立場(chǎng)，始終關(guān)懷民族的命運(yùn)前途（歐陽(yáng)修是否屬于真正意義上的現(xiàn)代知識(shí)分子，如以色列學(xué)者康菲諾所總結(jié)的知識(shí)分子的五大特征，是否具有家國(guó)情懷，可以暫且存而不論），這便有了存在式閱讀的傾向。

存在式閱讀是以言語(yǔ)表現(xiàn) （主要表現(xiàn)為說(shuō)和寫(xiě)）為統(tǒng)攝的，不僅關(guān)注言語(yǔ)表現(xiàn)知識(shí)的習(xí)得，言語(yǔ)表現(xiàn)智慧的體悟，而且關(guān)注言語(yǔ)人格的牧養(yǎng)，言語(yǔ)信念、言語(yǔ)操守的秉持，言語(yǔ)想象的開(kāi)拓等。一言以蔽之，存在式閱讀是為以個(gè)性化言語(yǔ)生命的綻放蓄勢(shì)的。

有老師在教學(xué)中這樣設(shè)計(jì)——

1.得天下與失天下的例子很多，你還可以舉幾個(gè)？請(qǐng)根據(jù)下列句式簡(jiǎn)要描述，至少寫(xiě)出兩句，形成排比。

開(kāi)元君王唐玄宗，開(kāi)創(chuàng)盛世，卻因?qū)欃F妃，導(dǎo)致盛唐衰落；_____，_____，卻因_____，導(dǎo)致；_____，_____，卻因_____，導(dǎo)致。

（教師示例：得失天下的君王有齊桓公、夫差、勾踐、李煜、宋徽宗等。春秋霸主齊桓公，稱(chēng)霸諸侯，卻因親近小人，導(dǎo)致禍起蕭墻;吳國(guó)國(guó)君夫差，雄霸南方，卻因貪戀美色，導(dǎo)致國(guó)破家亡。）

2.根據(jù)你在“寫(xiě)作1”中的觀點(diǎn)及采用的事例，改寫(xiě)中間兩個(gè)論證段及結(jié)尾?？捎梦难裕捎矛F(xiàn)代漢語(yǔ)，也可文白相間。

這屬于顯性的言語(yǔ)表現(xiàn)與存在指向。景老師關(guān)注體性堅(jiān)守，類(lèi)性辨識(shí)，篇性開(kāi)掘，自覺(jué)踐行“解讀就是解寫(xiě)”的理念，為言語(yǔ)生命的確證不斷蓄勢(shì)，屬于隱性的言語(yǔ)表現(xiàn)與存在指向，同樣值得提倡和肯定。__________

注釋

①王榮生，童志斌.《文言文教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社,2014年版第6頁(yè)。

②知識(shí)分子的五大特征：1.對(duì)于公共利益的一切問(wèn)題，包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治各方面的問(wèn)題，都抱有深切的關(guān)懷；2.這個(gè)階層常自覺(jué)有一種罪惡感，因此認(rèn)為國(guó)家之事以及上述各種問(wèn)題的解決，都是他們的個(gè)人責(zé)任；3.傾向于把一切政治、社會(huì)問(wèn)題看作道德問(wèn)題；4.無(wú)論在思想上或生活上，這個(gè)階層的人都覺(jué)得他們有義務(wù)對(duì)一切問(wèn)題找出最后的邏輯的解答；5.他們深信社會(huì)現(xiàn)狀不合理，應(yīng)當(dāng)加以改變。