江 濤 蘇 德 阿木古楞

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

民族教育史的梳理邏輯，是民族教育史學(xué)回眸的思維范式和價值倫理，是指研究者在史海鉤沉中所基于的立場、秉持的原則、傾向的價值和聚焦的內(nèi)容。它不僅關(guān)涉著研究主體最終呈現(xiàn)“歷史”的客觀性程度，也關(guān)涉著研究者能否發(fā)掘出客觀歷史背后的“所以然”，更關(guān)涉著研究者能否得出相關(guān)教育規(guī)律和借鑒啟示。

一、民族教育史梳理的研究立場

所謂立場，即是指行為主體在社會實(shí)踐中所處的位置及所秉持的態(tài)度。民族教育史的梳理立場，則體現(xiàn)為研究者以何種方式、何種視角來看待民族教育史。立場不同，所呈現(xiàn)的史學(xué)結(jié)果必然有所差異、甚至大相徑庭。研究立場的出發(fā)點(diǎn)和終極旨?xì)w，均為價值利益的全面體現(xiàn)，是基于場域內(nèi)部相關(guān)主體利害關(guān)系的博弈后，對特定主體利益的特殊性觀照。因此，民族教育史的梳理立場，就是在反思立足何種場域、基于何種視角、秉持何種傾向來看待民族教育史。

（一）堅(jiān)持“主客性”與“主體間性”相統(tǒng)整的立場

首先，要以國家的立場審視少數(shù)民族教育史。在統(tǒng)一的多民族國家，任何一個少數(shù)民族都不是絕對孤立的，而是與主體民族以及其他少數(shù)民族之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。任何一種“絕對獨(dú)立”的民族存在論，都是機(jī)械片面、形而上學(xué)的。在梳理民族教育史的過程中，就必須基于整個國家的立場，以國家維度的廣域視角，來審視不同民族的教育脈絡(luò)。即是說，要以一種“主客性”的研究立場，以整個國家全體民族（主體）的宏大史觀，來考量不同少數(shù)民族（客體）的教育發(fā)展史，進(jìn)而發(fā)掘不同少數(shù)民族教育在與整個國家教育的交流融合中，所表現(xiàn)出的獨(dú)特個性及對整個國家教育發(fā)展的歷史助推，并為整個國家教育的現(xiàn)代化發(fā)展，提供更多的文化養(yǎng)分和路徑選擇。

其次，要以少數(shù)民族的立場審視國家教育的反作用。如同物理學(xué)場域中“作用力與反作用力”的內(nèi)涵相似，不同民族間的教育影響亦是相交互的。少數(shù)民族教育在融入（作用）整個國家教育的過程中，更深受整個國家教育的反作用。在開展民族教育史的梳理中，就必須基于少數(shù)民族的立場，以少數(shù)民族教育為主體，以整個國家教育為客體，著重審視“外源”教育因子對少數(shù)民族教育的影響和助推。系統(tǒng)發(fā)掘少數(shù)民族教育的嬗變進(jìn)程中，受整個國家教育的影響而發(fā)生的與自身“原發(fā)性”民族教育特色不同的變化，進(jìn)而得出民族教育改造和民族教育超越的歷史借鑒。

再次，要以少數(shù)民族的立場審視自身教育的嬗變發(fā)展。民族教育與國家教育之間不僅是“主客性”關(guān)系，更是一種“主體間性”關(guān)系。雙方在互為客體、互受對方影響的同時，也都在一定程度上以本我的姿態(tài)發(fā)展邁進(jìn)。這就需要我們基于少數(shù)民族自身的立場，去梳理少數(shù)民族自身的教育發(fā)展脈絡(luò)，并對“民族教育何以成為民族教育、民族教育何以促成本民族的發(fā)展超越、民族教育何以能更好地傳承并鑄就民族個性”等問題進(jìn)行系統(tǒng)反思，以此來促進(jìn)民族教育個性的恒久彌香，實(shí)現(xiàn)不同民族教育“各美其美，美美與共”的發(fā)展盛景。

最后，必須實(shí)現(xiàn)上述三種立場的有機(jī)統(tǒng)整。單一立場的研究旨趣，只能代表個別群體的利益價值。唯有將各維立場的有機(jī)整合，方能彌補(bǔ)單一立場的研究缺陷，更可規(guī)避民族主體間的矛盾沖突，實(shí)現(xiàn)整個國家各民族教育的價值最優(yōu)與利益均衡。因此，在民族教育史的梳理中，要著重處理好不同民族主體之間的關(guān)系，以多維視角、多條主線的形式，達(dá)成民族教育史學(xué)研究的最佳效益。

（二）堅(jiān)持“教育性”與“社會性”相統(tǒng)整的立場

首先，要以“教育性”的視角審視民族教育史?！敖逃浴笔敲褡褰逃氖滓獙傩?，它專指少數(shù)民族系統(tǒng)內(nèi)部的獨(dú)特教育形態(tài)，是以“教育”的形式來兌現(xiàn)民族教育的多維價值。這就要求我們在民族教育史的梳理中，基于教育的場域，以教育的立場來審視民族教育，以教育的學(xué)科范式來思考民族教育的歷史事件及發(fā)展沿革，并從中得出個性化的民族教育規(guī)律，進(jìn)而為“民族教育學(xué)”的自身建設(shè)提供歷史借鑒，更為廣義教育的理論提升和實(shí)踐發(fā)展提供“民族”范疇的個性佐證。

其次，要以“社會性”的視角審視民族教育。與一般教育相似，民族教育不僅是一個教育問題，更是一個政治問題、經(jīng)濟(jì)問題、文化問題、社會問題。民族區(qū)域社會對民族教育具有影響制約作用，民族教育也同樣對民族區(qū)域社會產(chǎn)生能動的教育功能。進(jìn)一步講，“民族教育除了具有一般教育的共性外，其自身還具有顯著的特殊性與復(fù)雜性?！盵1]譬如，少數(shù)民族與所在國家各民族之間的政治協(xié)統(tǒng)、文化交融、經(jīng)濟(jì)互助等等，這些問題都有賴于民族教育進(jìn)行教育維度的協(xié)調(diào)消解。因此，民族教育史的梳理，就要打破教育的藩籬，以更高遠(yuǎn)的視角，更廣闊的場域，從全社會發(fā)展的大格局來考量民族教育史的運(yùn)動嬗變。把民族教育史融合到多民族國家發(fā)展史的宏大圖景之中，全面系統(tǒng)地思考民族教育之于中華民族“多元一體”格局形成的重大貢獻(xiàn)。

最后，必須兌現(xiàn)上述兩種立場的有機(jī)統(tǒng)整?！吧鐣浴钡难芯恳暯请m有助于從宏觀上把握民族教育史的來龍去脈，并可系統(tǒng)闡述民族教育問題背后的“所以然”，但過于規(guī)范性、程式化的理論預(yù)設(shè)，也容易湮沒鮮活的民族群體知覺，進(jìn)而導(dǎo)致理論研究的呆板和空泛。“教育性”的研究視角雖縮小研究范疇，直接聚焦教育問題，但亦因“根基”的淺薄而難以演繹出民族教育深層次的歷史規(guī)律，并可能陷入“就教育論教育”的傳統(tǒng)泥潭。因此，必須將“社會性”和“教育性”兩種立場有機(jī)整合，既凸顯宏觀社會背景對民族教育史延伸的支撐承載，也凸顯個體系統(tǒng)場域?qū)γ褡褰逃吠卣沟膸右妗?/p>

二、民族教育史梳理的基本原則

原則是人們在對客體本質(zhì)特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律充分體認(rèn)的基礎(chǔ)上，而采取的實(shí)踐行為準(zhǔn)則，是行為主體“見之于客觀”的主觀價值導(dǎo)向。探究民族教育史梳理的基本原則，就必須立足于民族教育的本質(zhì)屬性，從民族教育的“內(nèi)涵”和“外延”兩個維度，反思民族教育自身系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)的本我個性，反思民族教育與上級系統(tǒng)之間的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系（規(guī)律），以此來保障民族教育史梳理的客觀、精括。

（一）堅(jiān)持從屬性原則

首先，民族教育史要從屬于國家史?！懊褡濉笨偸翘幱谝欢ǖ膰抑?，帶有鮮明國家烙印的民族性。即便相同的民族群體，其教育文化底色，也將因其所處不同國家政治文化和主體民族教育的熏染而呈現(xiàn)不同的個性魅力。因此，在民族教育史的梳理中，就必須將民族教育史與國家發(fā)展史相聯(lián)系，不僅要重點(diǎn)考察國家文明之于少數(shù)民族教育的各維影響，還要考察國家內(nèi)部不同民族教育文化的博弈與同化，更要開展不同國家中相同民族的教育發(fā)展邏輯對比。同時，在民族教育史的主要階段劃分、關(guān)鍵教育矛盾呈現(xiàn)、核心教育思想生成等方面，都要與國家整體歷史相聯(lián)系，并以國家史為參照坐標(biāo)，衡量和審視民族教育的運(yùn)動邏輯。

其次，民族教育史要從屬于少數(shù)民族史。教育是社會大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其肇端源起和嬗變發(fā)展都要受制于社會要素的多維制約。鑒于歷史的原因，各少數(shù)民族在社會生產(chǎn)方式、社會制度形態(tài)、社會文明積累等方面，都存在著巨大的差異。譬如，在新中國成立之前，“我國的少數(shù)民社會就同時存在封建地主所有制、封建領(lǐng)主制、奴隸制和殘余原始公社制四種社會形態(tài)。”[2]相應(yīng)地，其社會形態(tài)所轄的教育系統(tǒng)，必然因其民族的發(fā)展程度而形態(tài)各異。因此，對民族教育史的梳理，就必須將其與少數(shù)民族發(fā)展史相聯(lián)系。要緊密結(jié)合少數(shù)民族的發(fā)展沿革來審視民族教育的邁進(jìn)軌跡，結(jié)合民族社會的發(fā)展形勢來反思和評價民族教育，以此來呼應(yīng)民族教育與民族社會發(fā)展的契合性。

再次，民族教育史要從屬于中華民族教育史。歷史地看，無論是趙武靈王胡服騎射，還是窩闊臺時期的崇儒興學(xué)，各民族間思想和教育的融合都是積極且頻繁的。因此，在民族教育史的梳理中，“就必須樹立整體史觀，要看到長期的各民族教育是凝聚各民族力量并最終形成統(tǒng)一的中華民族及中華民族一體觀念的重要力量?！盵3]要堅(jiān)決避免將民族教育史和中華民族教育史的人為割裂，避免在零散性、碎片化的教育史料中，錯失呈現(xiàn)整體性和必然性民族教育規(guī)律的良機(jī)。同時，還要密切觀照民族教育與中華民族教育的共有屬性，借鑒廣義教育的史學(xué)研究范式，以廣義教育的宏大視角來把握民族教育的史料梳理。此外，有關(guān)國家整體教育之于少數(shù)民族教育的影響方式、影響內(nèi)容、影響結(jié)果等等，亦是民族教育史學(xué)梳理中需要予以重點(diǎn)關(guān)注的問題。

（二）堅(jiān)持個體性原則

民族并不會憑空誕生，她總是“在特定的地理環(huán)境中產(chǎn)生和發(fā)展的”[4]。特定的地理生態(tài)，造就了獨(dú)特的生產(chǎn)方式（如漁獵、農(nóng)耕、游牧等等），生產(chǎn)方式又造就了獨(dú)特的文化形式，文化形式又進(jìn)一步塑造了獨(dú)特的民族心理。而所有的這些要素，又孕育了個性鮮明的民族教育體系。即是說，民族教育是與少數(shù)民族社會存在相適契的，它們共同形成一個相對獨(dú)立的民族社會系統(tǒng)，并按照本我的個性邏輯和諧地運(yùn)轉(zhuǎn)著。因此，在民族教育史的梳理中，就必須堅(jiān)持“個體性”原則。

首先，要凸顯個體性的民族教育底色。教育是“以文化人”的實(shí)踐，而民族教育則是以民族文化“化”民族人的實(shí)踐活動。因此，精準(zhǔn)把握民族文化的精髓，是科學(xué)溯源民族教育內(nèi)容和教育形式的重要前提。而這種核心靈魂的實(shí)質(zhì)，就是民族教育的傳統(tǒng)底色。譬如民族心理、民族性格、民族群體價值觀等等，這些要素在通過民族教育途徑予以傳承的同時，也在改變著民族教育的內(nèi)容和形態(tài)。因此，在民族教育史的梳理中就必須對傳統(tǒng)民族教育基因進(jìn)行解碼和詮釋。

其次，要凸顯個體性的民族教育歷史分期。階段劃分是史學(xué)歸集的重要焦點(diǎn)，是從整體上把握民族教育階段化個性的重要手段。而對民族教育的歷史分期，則不能完全照搬主體民族發(fā)展的歷史劃分。鑒于少數(shù)民族獨(dú)特的民族歷史、生產(chǎn)方式、社會形態(tài)等要素，就必須“從各民族不同的歷史發(fā)展形態(tài)的實(shí)際出發(fā)，制定合乎本民族或整個民族發(fā)展的歷史分期?！盵5]要堅(jiān)決避免生搬硬套或削足適履的歷史分期，避免因強(qiáng)調(diào)“大一統(tǒng)性”而人為地泯滅少數(shù)民族教育的獨(dú)特個性。

再次，要凸顯個體性的民族教育歷史矛盾。矛盾是推動民族教育發(fā)展的原動力。不同的歷史階段，面臨內(nèi)外場域的多維利益沖突，少數(shù)民族教育會形成不同的實(shí)然矛盾，這些矛盾又引導(dǎo)著民族教育朝向個性化的軌跡延伸。因此，梳理民族教育史，事實(shí)上就是要梳理民族教育矛盾史，通過呈現(xiàn)矛盾的發(fā)展演變，呈現(xiàn)消解矛盾的路徑演變，最終勾勒出民族教育獨(dú)特的歷史發(fā)展脈絡(luò)。

最后，要凸顯個體性的民族教育“關(guān)節(jié)點(diǎn)”。史學(xué)的梳理并非是對如煙前塵的全然羅列，而是在浩瀚史海中甄選出具有一般性、典型性乃至“非主流性”的關(guān)節(jié)點(diǎn)，通過“點(diǎn)對點(diǎn)”的架構(gòu)支撐，對茫茫史學(xué)予以扼要的提示。因此，在民族教育史的梳理中，就必須將少數(shù)民族教育發(fā)展中出現(xiàn)的關(guān)鍵人物、關(guān)鍵思想、關(guān)鍵事件、關(guān)鍵政策、重大轉(zhuǎn)折等等，重點(diǎn)放置于民族教育的歷史坐標(biāo)中，并通過這些個性化的關(guān)節(jié)點(diǎn)，勾勒出民族教育的嬗變曲線。

三、民族教育史梳理的價值取向

價值取向是主體對外在事物的主觀評判，表現(xiàn)為一定的主觀傾向和情感喜好，其在很大程度上影響著主體的實(shí)踐行為。在民族教育史的梳理中，研究者的主觀價值必然影響“歷史還原”的客觀性。為此，我們有必要從史料搜集的場域、史料采擷的方式、史料甄選的標(biāo)準(zhǔn)以及對史料的歷史評判和價值分析等各個環(huán)節(jié)，來對民族教育史的梳理予以應(yīng)然性的價值預(yù)設(shè)。

（一）教育場域與非教育場域的雙向觀照

“教育場域”與“非教育場域”指向的是民族教育史料的搜集場域。教育的現(xiàn)象與內(nèi)涵是一個動態(tài)變化的系統(tǒng)，在不同的歷史階段，教育有著不同的表現(xiàn)形態(tài)。今天教育現(xiàn)象的豐富多元，是前代社會教育所遠(yuǎn)不能及的。從前代社會追尋現(xiàn)代教育表象，則無異于問道于盲、緣木求魚。但作為一種人類特有的實(shí)踐，民族教育必然與民族社會的繁衍發(fā)展緊密相隨。那些并非以“教育”為指稱的教育行為，卻著實(shí)地零散于少數(shù)民族群體的社會實(shí)踐之中。因此，在對民族教育歷史的搜集中，就不能局限于教育場域，在非教育場域，亦會散存豐沛的民族教育思想。譬如，“反映民族內(nèi)部支系關(guān)系的譜牒、族譜，有意義的節(jié)慶聚會，不成文的契約法規(guī)，民族地區(qū)的文獻(xiàn)和出土文物，壁畫、雕塑、服飾、建筑反映出的民族傳統(tǒng)等。”[6]凡是涉及民族社會生活的方方面面，均可獲得民族教育的相關(guān)信息。也只有將收集場域予以延伸拓展，方能獲取更加全面、系統(tǒng)和深入的民族教育史料。

（二）“主流”與“非主流”的雙向觀照

“主流”與“非主流”指向的是民族教育史料的采擷方式。傳統(tǒng)史學(xué)的素材搜集，多傾向正規(guī)典籍中的文字記載，并通過文獻(xiàn)之間的相互佐證，輔以研究者的反思、推理，最終呈現(xiàn)歷史的基本樣態(tài)。但對于民族教育史而言，此種“主流”史料搜集方式則頗顯欠妥。首先，囿于部分少數(shù)民族沒有文字，難以找到專門記錄其教育乃至民族發(fā)展的文字典籍，無法在資料中獲得其教育史學(xué)素材。其次，零散于漢文典籍中對民族教育的記載，多以“主—客”姿態(tài)對民族教育傲視睨睥，難以從主體的立場細(xì)微地感知少數(shù)民族教育的內(nèi)在機(jī)理。再次，鑒于部分少數(shù)民族與國家主體民族間的封閉隔離，加之其特殊的生產(chǎn)方式和生活習(xí)慣，研究者既難以從國家主流典籍中獲取有關(guān)其教育歷史的記載，也難以在其民族歷史中發(fā)掘相關(guān)文獻(xiàn)資料。故此，在民族教育史的素材采擷中，既需要以“主流”的方式向文字典籍中索取教育史實(shí)，更需要以“非主流”的方式向民族群眾的“口頭敘述”中索取歷史回憶。確保在史料豐沛充足的前提下，開展對民族教育史的批判性承襲。

（三）“精英”與“大眾”的雙向觀照

“精英”與“大眾”指向的是民族教育思想的甄選標(biāo)準(zhǔn)。馬克思主義唯物史觀強(qiáng)調(diào)人民群眾的歷史主創(chuàng)性，但絕不否認(rèn)英雄人物在歷史關(guān)鍵期的重要助推作用。作為群眾思想的集大成者，英雄人物總是在特殊的歷史關(guān)鍵期，以奮力一擊的形式助推著歷史的超越邁進(jìn)。長期以來，在民族教育發(fā)展史中，涌現(xiàn)出了大量的“精英人物”，他們“既包括少數(shù)民族精英人物，也包括主體民族精英人物；既包括著名政治人物及行政官員，也包括教育家、哲學(xué)家、文學(xué)家等知名人士、社會賢達(dá)。”[7]這些精英人物對少數(shù)民族教育的崇論閎議，構(gòu)成民族教育中的“思想史篇”，為民族教育的進(jìn)步和民族社會的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。因此，在民族教育史的梳理中，就必須要考慮民族精英人物的核心思想及其在關(guān)鍵事件中的重要作用。

如果說精英人物是民族教育史梳理的關(guān)鍵“點(diǎn)”，那么，社會大眾意識則是民族教育史梳理的重要“面”?！皬膹V闊的視野看，對一個民族、一個國家或一個時代教育運(yùn)轉(zhuǎn)和變化發(fā)生影響的思想來源是復(fù)雜多樣的，精英人物及其思想至多只是其中的一個來源。”[8]那些習(xí)慣成俗的民間信仰、民間文化，以及特定時期的社會政治、意識形態(tài)等，都是影響民族教育形塑和嬗變的思想源泉。因此，社會大眾的群體價值和文化心理，同樣應(yīng)作為民族教育史的梳理素材，以此來為民族教育史學(xué)提供更加深厚的思想積淀，以便更加系統(tǒng)地把握民族教育思想的生成背景及縱橫關(guān)系。

（四）“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”的雙向觀照

“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”指向的是對民族教育史料的客觀研判。不同的時代具有不同的社會問題及不同的教育矛盾。為了“問題”和“矛盾”的消解，不同時代的人們看待教育的視角和立場亦是千差萬別。在民族教育領(lǐng)域，這一現(xiàn)象顯得尤為明顯和復(fù)雜。因此，在對民族教育史實(shí)的研判時，首先就必須堅(jiān)持“時空還原”的歷史感。要把具體問題、具體思想放置到民族社會發(fā)展的特定歷史階段中去系統(tǒng)考量，以期全面反思這一思想或理論產(chǎn)生的客觀條件及對當(dāng)時教育和社會發(fā)展的時代貢獻(xiàn)。反之，如不能將其與當(dāng)時的社會歷史整合審視，無法呈現(xiàn)教育思想的肇端語境和生長基壤，便會造成民族教育史實(shí)的形單影孤、晦澀抽象、懸浮無根。其次，對民族教育史實(shí)的研判還必須堅(jiān)持“時空穿越”的現(xiàn)實(shí)感。要將歷史中出現(xiàn)的民族教育矛盾、民族教育思想放到現(xiàn)代民族社會場域中，對標(biāo)古今之間的歷史相似性，并基于古代的經(jīng)驗(yàn)啟示，反思現(xiàn)代問題的消解理路，進(jìn)而嘗試性預(yù)測民族教育的發(fā)展趨勢，豐富對民族教育規(guī)律的把握積累。

（五）“教育”與“教化”的雙向觀照

“教育”與“教化”指向的是民族教育史料的價值分析。史學(xué)回眸的價值不僅在于客觀呈現(xiàn)，更在于歷史還原之后的“以史為鑒”，即對史實(shí)資料的價值分析。而民族教育不僅具有狹義的“教育”屬性，更具有宏觀的“教化”特質(zhì)。作為生產(chǎn)于我國古代的本土專有名詞，“教化”的內(nèi)涵和價值遠(yuǎn)非“教育”所能及。在傳統(tǒng)社會里，“教育”除了具有個體功能外，更被統(tǒng)治階層賦予了“化民成俗、建國君民”的重要使命，不僅突出了培養(yǎng)人的“教育性”，更體現(xiàn)了社會治理的“社會性” （即教化）。而民族教育更是如此，“它在民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治革新、文化傳承、民族交流、民族凝聚力創(chuàng)生、大一統(tǒng)民族觀念的形成上發(fā)揮著重要的作用，”[9]并在很大程度上促進(jìn)了民族文化的交融和“多族一體”國家的形成。因此，對民族教育史料的價值分析，就必須跳出“教育”的段位，要將“教育”上升至“教化”的高度，系統(tǒng)審視民族社會場域中，助推民族教育發(fā)展的生產(chǎn)方式、政治決策、民間信仰、文化習(xí)俗等要素，并進(jìn)一步反思民族教育史實(shí)所帶來的人才培養(yǎng)、社會助推等實(shí)踐功效，以此來兌現(xiàn)對民族教育史實(shí)評價的客觀公允和系統(tǒng)全面。

四、民族教育史梳理的聚焦內(nèi)容

研究立場、原則和價值取向，只能為民族教育史的梳理提供前提性思考，而具體內(nèi)容的聚焦，才是史學(xué)研究最終的落腳點(diǎn)。如果沒有具體的民族教育史實(shí)，縱然有再好的方法論導(dǎo)向，也終究是“有炊無米”。

（一）宏觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

宏觀層面是從整體性視角來把握民族教育的前世今生、來龍去脈，重在凸顯對民族教育史的整體性界說和特色性概括。這一維度的民族教育史學(xué)內(nèi)容主要包括：一是民族教育的肇端源起。重點(diǎn)呈現(xiàn)研究主體對少數(shù)民族教育發(fā)端時間及形式的體認(rèn)，為民族教育史學(xué)研究劃定精準(zhǔn)的邏輯起點(diǎn)，從源頭上系統(tǒng)把握民族教育與少數(shù)民族和民族社會發(fā)展的縱橫關(guān)系。二是民族教育的階段劃分。主要呈現(xiàn)民族教育發(fā)展的躍升層級和重大轉(zhuǎn)折，在探究民族教育升騰邁進(jìn)的征途中，不同階段民族教育的主要特點(diǎn)、造成這一特點(diǎn)的內(nèi)外致因、以及該階段民族教育的共時性成就和歷時性啟示。三是民族教育的底色概要。主要基于民族文化、民族性格之于民族教育的影響干預(yù)，探究民族教育個性化的教育思想、內(nèi)容形式、價值傾向等要素，解碼民族教育的傳統(tǒng)基因，概括凝練民族教育的文化底色。并通過這一系列的史學(xué)梳理，探究民族教育之間的個性差異，以及民族教育個性的“所以然”。

（二）中觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

中觀層面是從價值目的、發(fā)展導(dǎo)向維度來審視民族教育的發(fā)展軌跡，重在凸顯對民族教育具有指導(dǎo)性、影響性乃至決定性要素的呈現(xiàn)。主要包括：一是民族教育史中的關(guān)鍵人物及其思想流派。呈現(xiàn)民族教育史中出現(xiàn)的重要教育人物及非教育人物，系統(tǒng)梳理這些人物所提出的教育思想，反思這些思想背后的成因及時代價值。對相關(guān)教育思想聯(lián)結(jié)而成的教育流派予以歷史追蹤，勾勒民族教育流派思潮的豐富、壯大乃至革新、覆滅的圖景。二是民族教育史中的關(guān)鍵教育事件。重點(diǎn)呈現(xiàn)教育場域及非教育場域中出現(xiàn)的對民族教育具有或助力推進(jìn)、或重創(chuàng)阻滯的關(guān)鍵事件，反思民族教育之于民族社會及國家整體發(fā)展之間的正相關(guān)系。三是民族教育目的的發(fā)展嬗變。呈現(xiàn)不同階段民族教育目的的價值傾向，反思民族個體、民族社會及民族教育之間的博弈與協(xié)同關(guān)系。四是民族教育類型的發(fā)展嬗變。重點(diǎn)呈現(xiàn)少數(shù)民族家庭教育、學(xué)校教育和社會教育之間的內(nèi)在聯(lián)系及其各自的價值和形式變遷；呈現(xiàn)少數(shù)民族非形式化教育、形式化教育和制度化教育之間的交融牽絆及其各自的演變過程、邁進(jìn)邏輯。

（三）微觀層面的民族教育史學(xué)內(nèi)容

微觀層面是從民族教育具體運(yùn)行的視角來審視其自身嬗變，重在從民族教育各要素的維度來把握其內(nèi)部的相互作用規(guī)律。主要包括：一是民族教育的教育者。重點(diǎn)呈現(xiàn)民族教育史中，承擔(dān)教育者角色的主體類型及主體轉(zhuǎn)向。即歷史中哪些人物扮演了民族教師的角色，隨著社會的發(fā)展，民族教師又逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)槟念愄厥馊巳?。二是民族教育的受教育者。主要呈現(xiàn)歷史中少數(shù)民族受教對象的人群類型、主體轉(zhuǎn)向及受教人群覆蓋面，呈現(xiàn)歷史中培養(yǎng)出的少數(shù)民族思想鴻儒、專業(yè)翹楚、能工巧匠等各行各業(yè)的卓越人才。并通過培養(yǎng)人才類型的嬗變推理民族教育價值取向的發(fā)展軌跡。三是民族教育的教育方法、教育途徑和教育語言，尤其要重點(diǎn)呈現(xiàn)民族教育中使用的教育語言，探究教育語言由“單語”到“雙語”或“多語”的轉(zhuǎn)變歷程，進(jìn)而發(fā)掘多民族國家中各民族之間的認(rèn)同和融合，發(fā)掘少數(shù)民族和國家之間教育文化的博弈與趨近。四是民族教育的教育內(nèi)容。主要呈現(xiàn)包括民族團(tuán)結(jié)教育、民族認(rèn)同教育、民族文化自信教育、國家認(rèn)同教育等在內(nèi)的思想維度的教育內(nèi)容，呈現(xiàn)包括民族生活知識教育、民族學(xué)科專業(yè)知識教育、民族特色產(chǎn)業(yè)技能教育等在內(nèi)的知識及技能維度的教育內(nèi)容，呈現(xiàn)包括民族民間藝術(shù)傳承、民族特色體育運(yùn)動教育、民族傳統(tǒng)音樂、美術(shù)、詩歌、游戲、服飾、飲食、建筑、手工教育等在內(nèi)的體育及審美維度的教育，并通過對教育內(nèi)容的遞增程度、教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)型傾向來反思民族教育的發(fā)展速度。五是民族教育的教育場域。主要呈現(xiàn)民族教育發(fā)生地點(diǎn)的變化及交錯，如生產(chǎn)勞動場域、家庭場域、寺廟場域、學(xué)校場域、社會活動場域等等，并通過教育場域的轉(zhuǎn)移及協(xié)同來反思民族教育在民族社會中的地位和受重視程度。