王小慶

摘要：對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)論存在諸多誤區(qū)，如以評(píng)價(jià)代替評(píng)論、不看課型籠統(tǒng)評(píng)課，更有甚者，以技術(shù)主義為綱，忽視人在課堂中的存在。評(píng)課從本質(zhì)上看是教育評(píng)論的一種，因此不僅要觀察課堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化動(dòng)力;評(píng)課表面上看是客觀的，其實(shí)包含著評(píng)課者自身對(duì)教育的理解和追求，甚至是他對(duì)人生和世界的基本觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：評(píng)課;評(píng)價(jià);評(píng)價(jià);批評(píng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）12B-0009-04

一

有一次，王榮生先生提到，我們應(yīng)當(dāng)建立像“藝術(shù)評(píng)論”“文學(xué)評(píng)論”那般的“教育評(píng)論”。他說(shuō)這話時(shí)，學(xué)術(shù)底氣充足，又顯出深厚的理論修養(yǎng)。他的《語(yǔ)文課程論基礎(chǔ)》，便是對(duì)現(xiàn)今語(yǔ)文教育的一種入木三分的批評(píng)，而不僅僅是一種學(xué)問(wèn)的入門(mén)書(shū)。而他后來(lái)寫(xiě)作的《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》，更是將其自身的理論運(yùn)用至對(duì)課堂教學(xué)的觀察之中。

但是我們一般的人，對(duì)于課堂教學(xué)的議論往往發(fā)乎我們對(duì)課堂的直觀感受——當(dāng)然，這種感受也是相當(dāng)要緊的。而且，在我們?cè)u(píng)課時(shí)，我們還會(huì)不由自主地落入如下幾個(gè)窠臼，而不若王教授那般高瞻遠(yuǎn)矚、視野新異：

其一是以為評(píng)課就是“評(píng)價(jià)”?！霸u(píng)價(jià)”對(duì)授課教師影響甚大，因?yàn)橐辉u(píng)價(jià)，課便要被定性;再具體點(diǎn)，被定性的又包括他的學(xué)科素質(zhì)如何，他的教學(xué)程式如何，他的“教學(xué)智慧”如何，他的“以學(xué)生為主體”的意識(shí)如何，等等。這些評(píng)價(jià)，興許直接導(dǎo)致了這位教師在學(xué)校中的地位，以及他日后在授課中能否有勇氣繼續(xù)保持其個(gè)性。當(dāng)然，從教學(xué)的眼光看，這些評(píng)課的內(nèi)容似乎名正言順;但是評(píng)課一旦是為了“評(píng)價(jià)”，便有失公允，因?yàn)樵诖诉^(guò)程中，往往缺乏對(duì)話的精神，授課者自己通常被“息聲”。于是，所謂的評(píng)課，更像是一種“公審”。鑒于此，當(dāng)下許多教師（包括專(zhuān)家）在評(píng)課時(shí)非常注意分寸，“七分優(yōu)點(diǎn)三分問(wèn)題”，或者王顧左右不著邊際。評(píng)課的目的并未改變多少，只是其過(guò)程卻成了和稀泥。

其二是不看課型籠統(tǒng)評(píng)課。按理說(shuō)，匯報(bào)課、展示課、研究課、示范課、競(jìng)賽課，不同的課型需要我們有不同的評(píng)判角度。但事實(shí)上，我們卻以差不多的模棱兩可的標(biāo)準(zhǔn)，議論這些不同類(lèi)型的課。譬如說(shuō)，青年人的匯報(bào)課，重在檢驗(yàn)其教學(xué)常規(guī)的運(yùn)用程度，若以“課堂節(jié)奏”“師生文化”當(dāng)作評(píng)判的要素，則會(huì)使他們的課看起來(lái)一無(wú)是處;反過(guò)來(lái)講，如果我們以教學(xué)的技法去評(píng)價(jià)那些名師的課，便往往會(huì)吃力不討好——因?yàn)槟隳苷f(shuō)出來(lái)的好話，名師并不受用，他們的課的精神遠(yuǎn)不在你說(shuō)的那些層面。

其三是技術(shù)主義的橫行。評(píng)課的技術(shù)主義，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是一切以教學(xué)的“有效性”為綱。其實(shí)技術(shù)主義并非一無(wú)是處，至少對(duì)于規(guī)范教學(xué)、優(yōu)化管理、提高應(yīng)試成績(jī)十分有好處。譬如有人就認(rèn)為觀課議課的操作程序是以課前說(shuō)課議課為起點(diǎn)，以課堂觀察為基礎(chǔ)，以課后議課以及反思改進(jìn)為核心[1]。有了這三個(gè)環(huán)節(jié)，何愁實(shí)現(xiàn)不了“教學(xué)有效”？只是我們不能忘了，課堂同時(shí)又是一種藝術(shù)性的生成過(guò)程，其中包含了師生借助教學(xué)而做的人生思考、理想追索;而這些東西，早就脫離了“教學(xué)”，成為一種范梅南所說(shuō)的“即席創(chuàng)作”了。因此，倘若一味地以技術(shù)化的眼光看待課堂教學(xué)，我們的評(píng)價(jià)只能浮光掠影，只能以“客觀”而冷酷的面容應(yīng)對(duì)課堂里隨時(shí)發(fā)生的令人激動(dòng)的生活內(nèi)容，從而消解了課堂中“人”的因素。

二

產(chǎn)生以上現(xiàn)象的原因，我想大約有兩個(gè)。第一是對(duì)于評(píng)課，我們其實(shí)是缺乏理論的，我們所謂的各種評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)乃以教學(xué)管理、課堂技法為出發(fā)點(diǎn)，也以我們自身的授課經(jīng)驗(yàn)為參考。評(píng)課是一門(mén)學(xué)問(wèn)，需要我們專(zhuān)門(mén)習(xí)得和研究，而不是隨心所欲發(fā)表議論，或者拿些條框進(jìn)行套用。正如我們會(huì)做菜，卻未必懂得欣賞美食，我們雖有教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，但評(píng)論課堂教學(xué)到底是另一碼事。第二是我們無(wú)論在觀課還是評(píng)課時(shí)，都拘泥于“教育教學(xué)”，尤其拘泥于其中的工具論調(diào)，而缺乏一種文化的視野，故對(duì)課堂內(nèi)外所發(fā)生的事件，唯以為是為了推進(jìn)教學(xué)，殊不知它還包含著其他如歷史、社會(huì)、倫理等諸種文化要素。簡(jiǎn)單地說(shuō)，我們對(duì)于課堂的研究，尚處于狹隘的、低層次的層面?！奥?tīng)課評(píng)課只是為了滿(mǎn)足于教師改善自己的教育教學(xué)水平或幫助別人改善教學(xué)，而這種改善只是從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，而不是把別人的課堂當(dāng)做自己研究的場(chǎng)域?！盵2]是的，什么時(shí)候我們把課堂當(dāng)作自己“研究的場(chǎng)域”，什么時(shí)候我們才有可能打開(kāi)一扇窗戶(hù)，直抵一個(gè)新世界。

那么這個(gè)“新世界”到底是什么樣的？我大抵以為，無(wú)論教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，其實(shí)都是表面化的行為。他們是人，因此他們所做的，究其根本，是為了達(dá)致一種對(duì)于他們自身及周遭世界的理解。因此，倘若我們有些時(shí)候（不必總是）跳出學(xué)科，或者跳出教育，以人的高度來(lái)觀察他們的課堂，我們興許能發(fā)現(xiàn)更多的課堂背后的價(jià)值訴求和理想追索。這不僅是一種評(píng)課的全新視角，或者還是我們對(duì)于課堂精神的一種理想：“只有當(dāng)教師的存在以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時(shí)，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門(mén)課程與他或她的個(gè)人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時(shí)，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威或約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠⒊錆M(mǎn)活力。”[3]

如此一來(lái)，我們對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，便不須專(zhuān)心于教育教學(xué)的技術(shù)分析。蘇州一中的黃厚江先生將評(píng)課的視角定位為哲學(xué)、教育、學(xué)科、社會(huì)學(xué)、課程發(fā)展、美學(xué)等十一種，雖未必合乎學(xué)理邏輯，但也為我們的評(píng)課提供了一種思路。譬如他認(rèn)為：按“教育視角”去評(píng)課，我們會(huì)關(guān)注教學(xué)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響，故“生命”“人格”“性格”“心理”等是常見(jiàn)的關(guān)鍵詞;而按照“美學(xué)視角”去評(píng)課，則會(huì)特別注重課堂的和諧美和節(jié)奏美。[4]這些說(shuō)法，我是十分贊成的，雖則我們?cè)诰唧w評(píng)課的過(guò)程中，未必會(huì)套用這些專(zhuān)業(yè)的說(shuō)法。一句話，若我們對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)論采用了“非學(xué)科”“非教育”的視角，我們往往會(huì)有意想不到的思想收獲。

由此，我頑固地得出結(jié)論：在評(píng)課時(shí)，我們需要“說(shuō)三道四”，或曰“淺入深出”，不僅要以教學(xué)論的眼光來(lái)觀察和評(píng)論課堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化動(dòng)力。就像羅剛淮先生說(shuō)的，“當(dāng)我們把課堂教學(xué)推遠(yuǎn)成一部戲劇或者電影，從旁觀者的角度審視，似乎更能發(fā)現(xiàn)教材、教師、學(xué)生以及其他元素在課堂這個(gè)特殊活動(dòng)中的角色和作用，更能明晰課堂教學(xué)中教師該如何回歸本位。……原來(lái)他們是在進(jìn)行著課堂文化的重構(gòu)”[5]。既是文化的重構(gòu)，便一定要看重人（教師和學(xué)生）在課堂內(nèi)的行為和作用，他們通過(guò)課堂反映出來(lái)的思想變遷和交往特性，甚至包括社會(huì)、時(shí)代對(duì)他們這些行為所造成的實(shí)際影響。唯其如此，我們的評(píng)課，方可有王榮生教授所說(shuō)的“教育評(píng)論”的味道，也方可提升評(píng)課者自身的文化力。

三

不過(guò)，對(duì)評(píng)課這樁事能否算作“教育評(píng)論”，我還是有點(diǎn)心存忐忑的——畢竟“評(píng)論”頗具學(xué)究味。故而，我寧愿用“批評(píng)”兩字。

相比評(píng)論，批評(píng)顯得大眾化、世俗化。至少大家都可以自恃對(duì)教育的關(guān)心，而隨意借批評(píng)的名義對(duì)它指手畫(huà)腳、說(shuō)三道四。有一次我參加一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，其中有老師道：語(yǔ)文是一門(mén)誰(shuí)都可以發(fā)表意見(jiàn)、進(jìn)行批評(píng)的課。這話令我十分尷尬，因?yàn)槲译m然不教語(yǔ)文，卻也做著她所指責(zé)的活兒。至于“教育批評(píng)”的說(shuō)法，1995年即已有之[6];2000年，北京的劉生全先生還對(duì)其進(jìn)行了一番概念上的闡述，認(rèn)為教育批評(píng)“指的是現(xiàn)代社會(huì)中教育與社會(huì)之間的一種具體互動(dòng)形態(tài)”[7]?；?dòng)的提法，很有道理，也十分鼓舞人，于是我便想，正因?yàn)槲也唤陶Z(yǔ)文，所以對(duì)課堂的評(píng)論才會(huì)形成一種“互動(dòng)”，能多少為語(yǔ)文教師提供一種思路。

這或許就是批評(píng)的魅力：它雖或沒(méi)有像評(píng)論那般四平八穩(wěn)，同時(shí)又顯出知識(shí)掌握的豐富，但正因?yàn)樗摹耙豢字?jiàn)”“缺乏公正”，反讓它具備了個(gè)性化的思想力度，并產(chǎn)生更有價(jià)值的觀點(diǎn)碰撞。

然而，事實(shí)上，我們對(duì)批評(píng)一直以來(lái)都帶有如下成見(jiàn)：

第一，批評(píng)是有目的的，故教育批評(píng)的功能，便是要革除教育的弊端、促進(jìn)教育的發(fā)展。這是大多數(shù)立志于教育的人的基本想法。一句話，他們的教育批評(píng)，源于教育，走向教育。這種觀點(diǎn)很容易得到傳統(tǒng)的教育理論者的呼應(yīng)。劉生全先生在《論教育批評(píng)》一書(shū)中又具體將這些功能劃分為正功能和負(fù)功能兩種[8]。但這樣的功能劃分，實(shí)際上是出于一種功利的眼光，即通過(guò)教育批評(píng)，來(lái)有效（或者無(wú)效）地干涉教育的政策制訂和行為實(shí)踐。于是，評(píng)課之中，我們便始終不敢忘記對(duì)教師教學(xué)的幫助和改善之目的。

我想，批評(píng)既然是“教育與社會(huì)之間的一種具體互動(dòng)形態(tài)”，它便不僅可以批評(píng)教育，也不妨可以用教育的視野來(lái)批評(píng)社會(huì)、批評(píng)人生?；?dòng)畢竟是雙向的，因而教育批評(píng)的目的，當(dāng)不局限于教育。有些時(shí)候，倘若我們持有“非教育”的眼光，我們或許可以看到更多的本質(zhì)和道理。故教育批評(píng)的功用，實(shí)在可以更寬泛、更深入。

第二，批評(píng)是客觀公允的。做理論的人，大多以為自己做研究時(shí)科學(xué)而公正。這是值得討論的，因?yàn)榕u(píng)既由個(gè)人發(fā)出，便勢(shì)必帶著個(gè)體的理想，要想做到公正，或者甚至想建立一種大家都認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)乃至權(quán)威說(shuō)法，實(shí)在是批評(píng)者的非分之想。艾略特（T. S. Eliot）在《批評(píng)的功能》一文中就說(shuō)過(guò)，藝術(shù)的創(chuàng)作并不需要什么目的，而藝術(shù)批評(píng)卻常常宣稱(chēng)在考慮一個(gè)目的，即“對(duì)藝術(shù)品的解釋和對(duì)鑒賞趣味的糾正”;而偏偏在具體的操作中，批評(píng)又莫衷一是，成為“星期天的公園”[9]?？梢?jiàn)，批評(píng)既要發(fā)生，便不能不帶有批評(píng)者自己的好惡，也不能不帶有他自己的見(jiàn)解和趣味。故我們做教育批評(píng)時(shí)，不要指望達(dá)成一致的結(jié)論，也無(wú)須“服從理性和批評(píng)的規(guī)范”。

當(dāng)然，這樣說(shuō)，并不意味著我就認(rèn)為批評(píng)如罵街，毫無(wú)邏輯、道理可言。我反對(duì)批評(píng)的“公正”“客觀”，是希望批評(píng)能成為一種個(gè)人思想的自然流露，雖然這樣的流露依然需要邏輯的支撐。

第三，批評(píng)是大眾的。我一向以為，“批評(píng)教育”的行為，可以由社會(huì)的民眾隨意發(fā)出;但要做“教育批評(píng)”，卻多少需要學(xué)問(wèn)和思想的支撐。彭銀祥博士認(rèn)為：“把對(duì)教育的議論、閑話當(dāng)作一種教育資源來(lái)建設(shè)，即通過(guò)有效地激發(fā)、高效組合和科學(xué)化管理，使這些隨機(jī)的、零散的、抱怨式的、破壞性的各種‘閑話，變成一種有序的、合理化的高水平的建議、意見(jiàn)、措施和方案，變成一種系統(tǒng)的、全面的、專(zhuān)業(yè)化的教育批評(píng)，那么，新世紀(jì)的整體教育環(huán)境，在各種積極的、建設(shè)性的、有序的、量大勢(shì)強(qiáng)的教育批評(píng)的幫助下，將會(huì)變得更加和諧、健康、積極和充滿(mǎn)生機(jī)活力?！盵10]這番宏論雖然因?yàn)槠鋵?duì)教育的滿(mǎn)腔熱情而對(duì)社會(huì)之于教育的“閑話”采取了積極的包容態(tài)度，但他的“系統(tǒng)的、全面的、專(zhuān)業(yè)化的教育批評(píng)”的提法，仍使我感觸良深。至少我們從中可以看到，他對(duì)教育批評(píng)的大眾化趨勢(shì)仍是憂(yōu)心忡忡。

不是說(shuō)大眾化的教育批評(píng)不該發(fā)生，但那些批評(píng)，大多是對(duì)現(xiàn)象的描述和點(diǎn)評(píng)，并未深入到借助教育來(lái)觀察社會(huì)、觀察人生的地步。因此，嚴(yán)格地說(shuō)，它們不是批評(píng)，最多叫“解釋性行為”。平日我們對(duì)于課堂教學(xué)的各種議論，貌似燦爛如云，實(shí)則多未觸及課堂的靈魂，更不用說(shuō)從課堂的教學(xué)引發(fā)對(duì)人的思考了。所以，這種“批評(píng)”，只能算是“描述”或“議論”，不具備學(xué)理上的邏輯和內(nèi)容。托多洛夫認(rèn)為：“解釋性行為要比批評(píng)更為普遍，同時(shí)，從某種意義上說(shuō)，批評(píng)所關(guān)注的是使這種行為專(zhuān)業(yè)化并闡明在其他地方不過(guò)是一種無(wú)意識(shí)實(shí)踐的東西?！盵11]要建立教育批評(píng)，我們便不能不從這些解釋性的行為中脫身出來(lái)，做到“系統(tǒng)而專(zhuān)業(yè)”，以歷史的眼光，考察教育現(xiàn)象背后的倫理價(jià)值變遷、師生在社會(huì)中的文化身份、教學(xué)中的人際關(guān)系、教育中的人的生存狀態(tài)及精神探索等等?？疾爝@些東西，可以使我們免去教育對(duì)我們的思考和寫(xiě)作造成的話語(yǔ)束縛，從而將對(duì)教育的理解，引申到對(duì)人生和對(duì)世界的理解。

因此，哪怕對(duì)普通的一堂課的評(píng)價(jià)，我們也可以“淺入深出”：不僅從技術(shù)的角度來(lái)觀察課堂，也以人的發(fā)展歷史來(lái)審視課堂教學(xué)中的諸要素。課程建設(shè)、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)方式不是孤立存在的，而是社會(huì)和歷史的產(chǎn)物，也是文化的產(chǎn)物。因此，“批評(píng)是一般文化史的組成部分，因此離不開(kāi)一定的歷史和社會(huì)環(huán)境”[12]。教育的批評(píng)，也必須順從文化甚或是哲學(xué)的發(fā)展要義，以教育的現(xiàn)象來(lái)闡明批評(píng)者自身的觀念和價(jià)值。

于是，教育批評(píng)，如同藝術(shù)批評(píng)一樣，具有了創(chuàng)造的張力。它不再是“就事論事”，而從教育出發(fā)，通過(guò)社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、美學(xué)或哲學(xué)，深入到一門(mén)學(xué)問(wèn)所能觸及的精神核心，從而引發(fā)人的更為廣闊的思考?！芭u(píng)的任務(wù)……更重要的是要?jiǎng)?chuàng)造性地去研究它在不同的關(guān)聯(lián)域中（的）意義，而這種意義是無(wú)限地發(fā)展的，從而為批評(píng)的創(chuàng)造活動(dòng)提供了廣闊的天地?！盵13]有人指責(zé)“傳統(tǒng)的聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)很少具備能為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供支持的元素”[14]，我想，其中的原因，恐怕是教師并未將教育批評(píng)上升到學(xué)理的層面，也并未將批評(píng)作為發(fā)展自己的動(dòng)力。

華茲華斯有一句名言：“A false or malicious criticism may do much injury to the minds of others; a stupid invention， either in prose or verse， is quite harmless.”（一種虛偽而惡毒的批評(píng)或許會(huì)大大地害人;一件愚蠢的創(chuàng)造品，譬如散文或詩(shī)歌，卻往往是無(wú)害的。）聰明的批評(píng)者是不會(huì)為難自己的，他不會(huì)只在教育的角落里畫(huà)地為牢，而會(huì)不斷開(kāi)拓新的領(lǐng)地;批評(píng)與它的對(duì)象正面沖突，不利于它的生存和生長(zhǎng)，故要尋求一種廣闊的空間，并認(rèn)認(rèn)真真地研習(xí)歷史，研習(xí)人生，研習(xí)世界，從而與批評(píng)的對(duì)象和平相處，達(dá)致真正的和諧。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Commenting on Classroom Teaching： Evaluation， Review and Criticism

WANG Xiaoqing

（（Hangzhou Xintong Institute for Discovery Education Research， Hangzhou 310007，China）

Abstract： There exist many misunderstandings in commenting on classroom teaching such as evaluation replacing review， generally commenting on lessons without considering the types of lessons， and especially neglecting the existence of persons by taking technicism as the key point. In essence， commenting on classroom teaching belongs to a kind of educational review， so commentators should not only observe the effectiveness of classroom teaching but also excavate the cultural dynamism behind it. Commenting on classroom teaching is seemingly objective， but it actually contains commentators own understanding and pursuit of education and it even contains the basic ideas on the world and life.

Key words： commenting on classroom teaching; evaluation; review; criticism