何冬梅 王浩中 慈志敏 王 海

（1.成都中醫(yī)藥大學藥學院，四川 成都 611137；2.成都中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，四川 成都 611137；3.成都中醫(yī)藥大學醫(yī)學技術學院，四川 成都 611137）

美國加州大學洛杉磯分校（University of California,Los Angeles，簡稱UCLA）UCLA始建于1919年，是世界著名的研究型公立大學，2018～2019年在Wall Street Journal、Times Higher Education、US News等多個排名中均位居美國公立大學首位，該校醫(yī)學學科排名（QS）位列世界第7、全美第1，為全世界培養(yǎng)和輸送了大量優(yōu)秀的人才。2018年秋，受國家留學基金委“2018高等教育教學法出國研修項目”（留金法【2018】5028號）及省四川省教育廳的支持和委派，筆者前往UCLA進行了為期6個月的訪問學習，連續(xù)觀摩了UCLA多門本科課程的課堂教學活動，以及該校格芬醫(yī)學院（David Geffen School of Medicine）PBL—醫(yī)學整合課程模式的完整教學過程。本文就UCLA培養(yǎng)學生自主學習能力的教育理念、多元化的教學方法、的學習評價體系、完善的教學團隊及教學在線平臺等方面展開討論，結合我國基礎醫(yī)學教學現(xiàn)狀中的相應問題，探討適宜我國當前國情又與國際接軌的教學方法，為推進雙一流高校及學科建設、人才培養(yǎng)等提供參考。

一、培養(yǎng)學生主動學習能力的教育理念和啟發(fā)式的教學策略

幫助和培養(yǎng)學生的主動學習能力（Active learning）是UCLA最核心的現(xiàn)代教育理念[1]，也是該校所有教學方法的共同特征。因此，UCLA的課堂并非以傳遞知識為目標，而是注重培養(yǎng)學生的知識運用能力、批判性思維能力（Critical thinking）、團隊協(xié)作能力（Team work）以及終身學習能力（Lifelong learning）的。

具體來講，課堂上教師講授的知識層面的東西并不多，常常引入大量科學數(shù)據(jù)、研究結果，或科研設計，并設置許多具有一定深度的科學問題。這些問題往往是整個教學團隊集體創(chuàng)作加工的結果，創(chuàng)設十分巧妙，有的貼近生活自然，有的關乎熱點科技，有的直面全球現(xiàn)狀，但同時又緊扣教學目標，引導學生運用已有知識去加以解析，促使學生主動建構新知，培養(yǎng)學生的自主學習意識、學習習慣與學習能力，激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，同時也鍛煉了學生的創(chuàng)新思維和科學素養(yǎng)。

當然，相對于傳統(tǒng)的面面俱到的授課形式來說，“講得少，問得多”的啟發(fā)式教學對教師和學生提出了更高的要求。作為一個“引導者”，教師不再是課堂唯一的“講演”者，不再直接告訴學生“事實如此”，而更多的是帶動一大群人去解決問題，去“追尋”答案，去探究規(guī)律。為此，教師必須對相關學科及領域的歷史發(fā)展、學術歷程、最新動態(tài)等全面了解，精心設計教學方案，勇于取舍，還必須能調(diào)動課堂，收放自如。作為一個“學習者”，學生必須在課前先行自學，主動閱讀大量書籍和文獻，否則在面對課堂里的層出不窮的問題時只會感到茫然，無甚收獲。為促進和檢驗學生課自主學習效果，教師針對每一次課都會設置在線測驗（online quizzes）并要求學生到教室之前完成。這種培養(yǎng)學生主動學習能力和習慣的教學理論，以及啟發(fā)式的教學過程有效促進了學生對知識的主動攝取、理解和運用，提高了學生分析和解決問題的能力，使知識變得更加鮮活生動。因此，UCLA的學生普遍思維活躍，學習刻苦，自學習慣十分良好，對學習保持著持久的熱情。

二、參與式學習增加學生的具體經(jīng)驗

記憶及學習理論研究表明，參與式學習使學習過程充滿具體經(jīng)驗，促進知識的記憶、掌握和運用，是至今教育領域公認最有效的學習策略；同時，參與式學習幫助學生找到自身在團隊中的價值和存在感，可以激勵學生主動學習；此外，參與式學習還是學生個人能力素質(zhì)提升和個性培養(yǎng)的重要途徑。

UCLA本科課堂教學活動中，學生的學習參與度非常高。例如，教師在課堂內(nèi)設置了許多選擇性題目，學生隨時需要用遙控器（i-Clicker）輸入并提交答案。全班作答的結果立等可見。每個學生也都十分關注自己的選擇是否正確，以及錯誤的原因。在這樣的問答環(huán)節(jié)中，學生的注意力高度集中，并且自然形成一種積極思考的課堂氛圍。UCLA醫(yī)學院正在開展的CBL、TBL教學改革，課堂也采用了大量的問答形式來增加學生的參與度，鞏固學生的學習。

此外，教師經(jīng)常設置一些課堂討論，針對某一個問題，組織學生與左右鄰座之間短時討論，各自分享自己的觀點，教師并不干預其討論的對錯。在這樣的過程中，同學之間各抒己見，互相說服，相互批判，錯誤的觀點很快得到糾正。而且，通過討論后達成的共識令討論者印象深刻。

現(xiàn)階段，學習被動是國內(nèi)本科課堂最為嚴重的問題之一。受傳統(tǒng)教學的影響，國內(nèi)學生大多比較含蓄，習慣坐在教室里安靜地聽課。教師提問時，學生并不太愿意主動回答，尤其是對自己的思考不夠自信時，學生更加不敢當眾表達。但在與同學進行討論并達成共識之后，學生表達的自信性和自愿程度都會顯著提高，更重要的是學生的思辨能力和積極性會得到有效提升。

當然，“課堂參與”的含義不僅包括學生在課堂上的行為參與，還包括學生的認知參與、思維參與、情感參與[2]。所以，“參與式”的課堂并非特指討論激烈的“熱鬧”課堂。一個令人深思的問題也可以激發(fā)學生的思維流，乃至影響學生一生。

三、以評促學的過程性學習評價體系

當代教育體系對學生的學習評價不再是過去的一次性評價，終結性評價，而是增加了對學生學習過程的考核，稱為過程性評價。過程性評價重視引領學生解決實際問題等智能發(fā)展的過程性成果，既肯定學生的成績，又旨在鑒別存在的問題[3]。過程性評價的內(nèi)容是學生個體自身在學習過程中的發(fā)展，而非區(qū)別和比較不同學生之間的行為表現(xiàn)。過程性評價引入中國之后，在各個層次的教學中早已廣泛應用。但就高校而言，多是在學習過程中，教師通過測驗、布置小論文以及打考勤等形式多給了學生一些分數(shù)，再按比例與期末考試成績折算出最終的綜合成績。學生成績從形式上變成了平時成績和期末成績兩個部分。教師工作量比原來增多，實質(zhì)卻未能達到幫助學生發(fā)展學習能力的效果。

UCLA的學習評價體系值得借鑒發(fā)展，UCLA對學生的學習評價立足于幫助學生達成學習目標，評價內(nèi)容涉及教學活動的每一個環(huán)節(jié)，例如，課前測驗（Pre-class Assignments）、課堂參與度In-Class Paericipation、討論課測驗Discussion quizzes，討論課貢獻度Discussion section，階段性/半期測驗（midterms），末考（Final examination）等。除了階段性測驗為1～2次，末考僅1次以外，其他環(huán)節(jié)都是多次測驗。例如課前測是每節(jié)課前一次，課堂參與度測驗在每節(jié)課中有數(shù)次，討論環(huán)節(jié)可能多達每周1次，可見其考核頻次遠超國內(nèi)絕大多數(shù)高校。不僅如此，其測試題目鮮少有簡單記性型題目（＜20%），多為高階思維型問題（higher-order thinking questions）。但是，UCLA教師對學生的評價并不在于答案的正確與否，而主要在于學生對學習目標達成的程度，尤其不提倡對全班分數(shù)進行曲線分析。該校認為不恰當?shù)谋容^會引起學生之間的狹隘競爭，使學生的學習功利化，從而喪失在學習探索過程中的樂趣。因此，UCLA提倡學習合作，互相幫助、共同提高。在過程評價中，也十分看重學生是否具有團隊意識，允許學生之間依據(jù)小組討論環(huán)節(jié)的貢獻程度相互評價。該校的過程性評價使學生通過評價學會從動機態(tài)度、過程投入、學習效果等方面整體性進行自我認定，促進學生的自我激勵，最終使學生養(yǎng)成終身學習的習慣。

四、醫(yī)學整合課程——PBL教學模式

PBL（Problem-based Learning）是以問題為基礎的教學法，20世紀50年代初由美國西余大學（Western Reserse University）醫(yī)學院開創(chuàng)，逐漸推廣到加拿大、荷蘭、比利時、日本等世界各國[4]，目前已成為國際上較為流行的一種基礎醫(yī)學教學模式[5,6]。以UCLA格芬醫(yī)學院為例，該校的基礎醫(yī)學教育打破了原有的生理學、病理學、藥理學、解剖學等各個學科之間的界限，重新整合課程框架，以消化系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)等多個不同的人體系統(tǒng)為單元（Block）實施教學活動，突出相關學科的橫向聯(lián)系。學生在每個Block內(nèi)能同時學習到涉及該系統(tǒng)的解剖學、生理學、病理學、藥理學等學科的關聯(lián)知識及臨床技能。同時，針對每一個Block設置多個不同的典型臨床病案（Case），引導學生以小組為單位多次討論、分析、思考、自主學習，重在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。此外，同期設置的基于小組合作學習的環(huán)節(jié)還包括：基礎醫(yī)學實驗、臨床仿真實驗、行醫(yī)學、附屬醫(yī)院臨床觀摩、階段性測試等。該校PBL-整合醫(yī)學課程教學法從多維度訓練學生的學習探索能力、解決問題的能力、團隊協(xié)作、溝通表達能力以及醫(yī)學人文綜合素養(yǎng)等，培養(yǎng)出了大量的優(yōu)秀的臨床醫(yī)生，也逐漸成為國內(nèi)各所醫(yī)學院校學習借鑒的模板。

美國的醫(yī)學教育起點為大學畢業(yè)生，而我國醫(yī)學生的起點為高中畢業(yè)生，全盤照搬PBL整合課程在我國并不具有現(xiàn)實意義，但PBL的案例導學模式卻值得在不同學科加以借鑒。例如，在筆者教授的生物學課程中，圍繞某一個遺傳性狀或疾病的家系分析、甲狀腺激素或性激素的神經(jīng)-內(nèi)分泌反饋調(diào)節(jié)分析等內(nèi)容，均可以設計出有針對性的案例，在一個完整的學期內(nèi)有代表性地開設幾次case討論課。有條件的情況下可以借助教研室或院系師資的支持，分別帶領不同平行小組展開基于case的探究性學習；條件有限的情況下，可以多設計幾個不同主題的case，課程負責人在不同時段指導不同的小組開展不同case的探究性學習，亦能達到PBL的案例的導學效應，豐富課堂教學形式，培養(yǎng)學生的終身學習能力、解決問題的能力、協(xié)作探究的能力。

五、強大的教學團隊

眾所周知，美國UCLA的醫(yī)學教育世界領先，除了先進的教育理念和方法之外，還離不開其強大的教學團隊的支撐。以格芬醫(yī)學院PBL教學為例，針對每一個Block，參與教學的人員近百，包括兩名課程負責人（Chiefs），參與專題授課（Lectures）的幾十名教師（每次授課人員均不相同），20多個指導各小組進行PBL討論的導師（Tutors），以及參與教學組織和協(xié)調(diào)工作的十余名教職人員（Faculties）。此外，還有參加行醫(yī)學課程的若干名患者演員（Actors）。團隊成員部分是從事教學工作的教授、副教授、實驗人員以及返聘的退休教授，部分是來自一線的臨床醫(yī)生，少數(shù)是從其他學?；蜥t(yī)院相關領域邀請來的的專家，還有一部分參與PBL小組討論的Tutor是來自該校高年級正處在醫(yī)院輪轉(zhuǎn)實習期的醫(yī)學生志愿者。有時，一個小時的Lecture由5～6名醫(yī)生同臺授課；PBL case討論、行醫(yī)學、仿真實驗等環(huán)節(jié)，學生被分成8～10人的小組，每個組由2名Tutor進行指導；TBL和CBL的大課堂上，十余名教師在同一個教室里組織教學。為了保證課程的有序推進，在每一個PBL case開始之前，由Chief負責人牽頭，團隊所有Tutor成員集中召開備課會，共同研討，部署工作。因此，雖然人員眾多，教學形式多樣，但整個課程安排井然有序。跟不同風格不同專業(yè)的教授交流，可以帶給學生更多更好的影響與多種多樣的啟發(fā)。

誠然，過于龐大的團隊給教學運行也帶來了一定的負擔，需要在教學組織，人員協(xié)調(diào)方面投入大量人力、物力。因此，UCLA也正在尋求更加優(yōu)化的團隊配置與相應的教學模式。

無論如何，建立一支強大、優(yōu)秀的教學隊伍，無疑對學科的發(fā)展和對人才的培養(yǎng)都至關重要?，F(xiàn)階段，受現(xiàn)實條件的限制，同國內(nèi)許多高校一樣，我校多門課程仍然保持著一名教師獨自承擔一個學科，獨立教授幾個班的局面，缺乏團隊的力量使教師面對教學改革時感到勢單力薄，力不從心。本科教育是高校的生命線，人才隊伍則是高校的生力軍。我校教學團隊建設還有很長的路要走。

六、開放完善的教學在線平臺

無論是本科教學還是醫(yī)學生培養(yǎng)，UCLA都配備了強大的教學在線公共平臺，支持學生課程信息查詢及選課、下載教師上傳的各種課程資源（教學大綱及教學安排、課件、文獻、視頻資料等）、觀看并下載課堂實況錄像、提交課后作業(yè)或討論結果、課堂教學的互動環(huán)節(jié)（包括仿真實驗課、TBL課堂、CBL課堂）。UCLA的教學在線公共平臺面向全校的每一門課程，及參與教學活動的每一名師生，其適用性、應用度非常高。課堂上學生幾乎人人電腦在手，電子筆記十分普遍，學習資源高度信息化。特別是每節(jié)課的課程錄像都可以及時在平臺上回放及下載，方便學生遠程學習與復習。

近年來，國內(nèi)高校的許多課程也都陸續(xù)搭建網(wǎng)絡學習平臺，建設成為精品示范在線課，但還有更多的課程亟待建設，我們也期待優(yōu)質(zhì)完備的在線系統(tǒng)成為每一堂課的載體及工具，使教學的信息化進程得到有效提升。

七、結語

縱觀美國UCLA教育，堅持能力培養(yǎng)、思維訓練、人文浸潤為人才培養(yǎng)目標，以強大的團隊之力及高度的教學投入傾力于教育事業(yè)，采取了合作學習、參與式課堂、過程性評價、PBL、TBL、CBL等多元化的教學模式，激發(fā)和保護學生探索學習的興趣，關注學生的持續(xù)發(fā)展。UCLA奉行的教育理念，也是中國教育界始終的追求，但在教學活動的實際操作層面，理念落到實處還遠遠不夠。新形勢下，中國教育正以開放的姿態(tài)，不斷引進國外先進的教育教學法。將它們加以合理地借鑒和發(fā)展運用，使之適應于本土學情，更好地服務于課堂，是廣大教育工作者的共同責任。