于建華 黃超

摘? ? 要： 由于沒(méi)有相對(duì)統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，試點(diǎn)性的中高職銜接方案很難進(jìn)行普適性推廣。中高職銜接需要厘清政府學(xué)校職責(zé)定位、中職高職獨(dú)立性和延續(xù)性課程設(shè)計(jì)三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，以人才需求層次理論、職業(yè)能力遞階規(guī)律、工作過(guò)程和典型任務(wù)的課程觀為基礎(chǔ)，從中高職定位差異、職業(yè)能力分析、目標(biāo)崗位對(duì)標(biāo)、能力到課程轉(zhuǎn)化等方面實(shí)施。

關(guān)鍵詞： 中高職銜接? ? 職業(yè)能力? ? 典型工作任務(wù)

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》確立了分類(lèi)型、分層次的基本結(jié)構(gòu)。類(lèi)型間的互通和層次間的銜接一直是教育改革的難題。隨著職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展越來(lái)越緊密、國(guó)家對(duì)職業(yè)教育愈發(fā)重視，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的有效銜接愈發(fā)緊迫。

一、職業(yè)教育改革的轉(zhuǎn)型背景

2014年9月，教育部啟動(dòng)了恢復(fù)高考以來(lái)最全面、系統(tǒng)的一次招考制度改革，分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的招考模式已基本形成。招考政策的變化，客觀上造成不同生源知識(shí)和能力的差異，增加了中高職銜接的難度。隨著全國(guó)深化改革的啟動(dòng)和教育綜合改革的深入，中職、高職必將迎來(lái)新一輪改革浪潮，中高職銜接必須建立新的改革思路，符合教育綜合改革的目標(biāo)與頂層設(shè)計(jì)，既要考慮銜接得好，又要經(jīng)得起歷史檢驗(yàn)。

現(xiàn)有中職、高職銜接情況比較復(fù)雜：由于沒(méi)有相對(duì)統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，中職教育、高職教育沒(méi)有明確的參照，各中職學(xué)校之間、各高職學(xué)校之間，即使相同的專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容、能力側(cè)重、辦學(xué)質(zhì)量也有明顯區(qū)別。中職、高職的復(fù)合混對(duì)錄取，中職升學(xué)高職后知識(shí)重復(fù)和斷檔、技能缺失和飽和并存的情況非常普遍，很難預(yù)設(shè)中高職接續(xù)性人才培養(yǎng)方案;從招考制度看，普高起點(diǎn)和中職起點(diǎn)學(xué)生的知識(shí)和能力區(qū)別很大，普通高考、自主招生選拔標(biāo)準(zhǔn)差異也很大，同專(zhuān)業(yè)、同班同學(xué)之間的知識(shí)、技能和能力有明顯的差異，統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教育方式顯得失當(dāng)。正是中職教學(xué)和高職教學(xué)沒(méi)有明確的標(biāo)準(zhǔn)、普高起點(diǎn)和中職起點(diǎn)難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的替代，所以，各地、多校的探索實(shí)踐難以進(jìn)行普適性推廣。

英國(guó)、美國(guó)都有類(lèi)似專(zhuān)業(yè)分類(lèi)系統(tǒng)，幫助梳理和銜接不同層次職業(yè)教育，有助于明確不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)，如英國(guó)的不同層次職業(yè)教育和培訓(xùn)體現(xiàn)在不同級(jí)別的職業(yè)資格證書(shū)。國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》明確要求，研究制定從學(xué)前教育到高等教育各學(xué)段人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立完整的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系。要破解中高職銜接“怎么試都在點(diǎn)上”的困惑，必須建立起中職、高職的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和各專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)。

從宏觀環(huán)境講，創(chuàng)新型國(guó)家戰(zhàn)略的實(shí)施和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時(shí)代的現(xiàn)實(shí)需要，政府對(duì)以往教育所累積的弊病已清晰認(rèn)識(shí)，改革力度之猛、速度之快已經(jīng)超越社會(huì)固性認(rèn)知，如英語(yǔ)實(shí)行社會(huì)化考試、語(yǔ)文不分文理、大力加強(qiáng)職業(yè)教育、自主招生大幅增加等。教育的深化改革，不再局限于傳統(tǒng)的條條框框和利益藩籬，更凸顯遵從教育規(guī)律、提高培養(yǎng)質(zhì)量的宗旨。轉(zhuǎn)型環(huán)境的中高職銜接設(shè)計(jì)，必須立足教育主旨，具有前瞻性、戰(zhàn)略性和實(shí)效性，避免短視設(shè)計(jì)所致胎死腹中或曇花一現(xiàn)。所以，要堅(jiān)持以下原則：

立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，應(yīng)該從職業(yè)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值和意義的角度，從人的發(fā)展和人類(lèi)的可持續(xù)發(fā)展的高度思考職業(yè)教育的定位、中高職的分層、教育類(lèi)型間的互通，思考中高職銜接的目標(biāo)、當(dāng)前任務(wù)和未來(lái)走向;注重創(chuàng)新，職業(yè)教育的應(yīng)用性和實(shí)用性不是低層次的操作培訓(xùn)，不是沒(méi)有自主性和創(chuàng)造性的機(jī)械勞動(dòng)，而是著眼于應(yīng)用層次、應(yīng)用類(lèi)型的高技能創(chuàng)造性勞動(dòng)，課程體系應(yīng)有一定的理論深度、應(yīng)注重啟發(fā)創(chuàng)新性思考，以應(yīng)對(duì)未來(lái)崗位的跨職業(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)三大變化;符合規(guī)律，職業(yè)人才成長(zhǎng)有其特定規(guī)律，傳統(tǒng)書(shū)本教學(xué)和知識(shí)灌輸不適合職業(yè)人才培養(yǎng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、學(xué)中做;系統(tǒng)開(kāi)展，中高職銜接涉及中職、高職的一系列改革，僅靠學(xué)校間小范圍、散點(diǎn)式的合作與探索，不可能實(shí)現(xiàn)一體化、高質(zhì)量的銜接，政府的宏觀管理和政策引導(dǎo)必不可少。

二、中高職銜接的基本問(wèn)題

1.政府和學(xué)校的職責(zé)定位。

政府是中高職銜接的宏觀管理者，承擔(dān)了政策導(dǎo)向、整體設(shè)計(jì)和組織推進(jìn)等功能。毫無(wú)疑問(wèn)，政府的不作為、亂作為，都會(huì)傷及中高職銜接的成效，甚至將建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的改革初衷化為泡影。所以，政府的政策導(dǎo)向、整體設(shè)計(jì)要具有科學(xué)性和前瞻性。當(dāng)前政府主要在以下方面發(fā)力：（1）政策引導(dǎo)，通過(guò)政策導(dǎo)向、工作安排和財(cái)政支持，讓高職、中職和企業(yè)重視職業(yè)人才培養(yǎng)，積極投入和參與中高職銜接的改革;（2）宏觀指導(dǎo)，中高職銜接是職業(yè)教育體系的重大改革，涉及學(xué)制、選拔、專(zhuān)業(yè)、課程、師資、學(xué)管等多個(gè)模塊的銜接，橫跨校企多類(lèi)型主體，沒(méi)有政府的政策空間、統(tǒng)籌規(guī)劃和協(xié)調(diào)推進(jìn)，很容易造成顧此失彼的盲動(dòng)局面;（3）政府制約，設(shè)立督促機(jī)制和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，公布評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)示范性或創(chuàng)新性的院校予以表彰。

中職、高職學(xué)校是銜接的直接主體，其主動(dòng)程度、努力程度和科學(xué)化程度直接決定了銜接的質(zhì)量和水平。中職、高職學(xué)校應(yīng)就各自優(yōu)勢(shì)，做好以下工作：（1）貼近實(shí)際進(jìn)行中高職銜接的理論研究，做好銜接規(guī)劃和實(shí)施方案，保證規(guī)劃的前瞻性、有效性和落實(shí)的可行性;（2）建立協(xié)作機(jī)構(gòu)，完善協(xié)作機(jī)制，發(fā)現(xiàn)和處理銜接中的問(wèn)題;（3）完善績(jī)效方案和政策傾斜，對(duì)參與中高職銜接教職工的改革投入和改革成效予以鼓勵(lì)。

2.中職同化于高職，還是各自獨(dú)立完整？

有些地方不叫“銜接”叫“貫通”，追求課程一體化設(shè)計(jì)。按這種思路，中職除文憑獨(dú)立外，已完全屬于高職的基礎(chǔ)性階段，這似乎已成為一種主流模式。這種設(shè)計(jì)思路忽視了兩個(gè)問(wèn)題：一是職教體系中，中職教育的獨(dú)特性和必要性;二是不進(jìn)入高職階段的學(xué)習(xí)需求如何滿足。

中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”。高等職業(yè)教育，培養(yǎng)“生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才”、重點(diǎn)培養(yǎng)“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”。從上述教育部的文件表述可以明確中等職業(yè)教育重一線操作，高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)“復(fù)合”和“創(chuàng)新”。在定位上，中職、高職有明確的層次性和內(nèi)容的差異性。銜接，不是同化，必須尊重兩者的不同。銜接是高職、中職各自保持追求自身獨(dú)立定位和經(jīng)濟(jì)社會(huì)價(jià)值的基礎(chǔ)上，適合職業(yè)人才高層次發(fā)展要求而進(jìn)行的協(xié)同培養(yǎng)。

有人認(rèn)為中高職銜接中的重要問(wèn)題是“課程內(nèi)容嚴(yán)重重復(fù)”。但是，中職、高職是同一或相近的專(zhuān)業(yè)，內(nèi)容重復(fù)是正常、合理的現(xiàn)象，真正的差別是基于定位目標(biāo)不同而致的課程內(nèi)容深淺、難易和側(cè)重不同。

3.延續(xù)性課程體系設(shè)計(jì)思路。

課程的銜接是中高職銜接的基礎(chǔ)和核心，也是難點(diǎn)。只有圍繞課程有效銜接而設(shè)計(jì)的中高職銜接的整體方案，才是真正具有科學(xué)性和實(shí)踐性的方案。課程銜接的思路在于中職、高職內(nèi)在的統(tǒng)一性和各自獨(dú)立性。沒(méi)有“內(nèi)在統(tǒng)一性”，中職、高職就沒(méi)有銜接的可能性;沒(méi)有“各自獨(dú)立性”，就沒(méi)有銜接的必要性。中職、高職的獨(dú)立性表現(xiàn)在各自有不同的目標(biāo)定位，集中體現(xiàn)在“崗位差異”和“能力差異”上。所以，課程銜接的思路是：基于崗位差異和能力差異不同設(shè)計(jì)的延續(xù)性課程體系。

“崗位差異”和“能力差異“體現(xiàn)在：中職著重一線”操作性“工作，就業(yè)面向的多種崗位具有明顯的獨(dú)立性，側(cè)重于技術(shù)技能的掌握運(yùn)用;高職雖也是一線工作，但面向的崗位群具有明顯的綜合性和交叉性，既強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的運(yùn)用，又強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的理解和創(chuàng)新。比如家庭裝修，中職對(duì)應(yīng)的崗位是操作性的磚工、灰工、電工、木工、吊頂工等一種或多種，達(dá)到“會(huì)干、能干”的勞作水平;而高職既要達(dá)到家裝所涉全部工種所需的技術(shù)技能水平，又要能夠統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)各工種的順序、進(jìn)度和連接，即對(duì)應(yīng)崗位是現(xiàn)場(chǎng)管理、項(xiàng)目督導(dǎo)或項(xiàng)目經(jīng)理等。

當(dāng)然，不排除部分中職學(xué)生在具備多個(gè)具體崗位能力基礎(chǔ)上，具有一定的綜合能力和創(chuàng)新能力，能夠達(dá)到高職學(xué)生的水平和層次。這不是否認(rèn)中職、高職能力側(cè)重上的差異性，恰恰證明中職、高職具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和職業(yè)成長(zhǎng)的可能性。

三、中高職銜接的理論支撐

中高職銜接是當(dāng)前打破斷頭教育、搭建職教立交橋的重大問(wèn)題。但中職、高職長(zhǎng)期分而治之，培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程教學(xué)、學(xué)生管理、職業(yè)能力等方面各自為政，各地、多校所探索的實(shí)踐難以進(jìn)行普適性推廣，迫切需要理論梳理和科學(xué)規(guī)劃，探尋具有推廣價(jià)值和實(shí)踐意義的新方案。

1.人才需求層次論。

H.W.French提出的“職業(yè)帶”理論，是受到廣泛認(rèn)同的人才結(jié)構(gòu)與分類(lèi)理論模型。“職業(yè)帶”是基于連續(xù)又分區(qū)的職業(yè)分布而進(jìn)行的職業(yè)分類(lèi)，主要通過(guò)理論知識(shí)與實(shí)踐技能兩方面的比例關(guān)系進(jìn)行分類(lèi)。隨著科技發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，“職業(yè)帶”結(jié)構(gòu)的技能型人才邊界不斷打破，應(yīng)用型人才分布范圍越來(lái)越大，接受教育的層次越來(lái)越高，復(fù)合性程度越來(lái)越強(qiáng)[1]。

人才需求的分類(lèi)與層次，可以有效指導(dǎo)中職、高職的培養(yǎng)目標(biāo)和定位。中職、高職同屬于職業(yè)技術(shù)教育，具有職業(yè)性、技能性、運(yùn)用性和基層性等，兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)在因?qū)哟尾煌哪芰?cè)重差異。中等職業(yè)教育定位于技術(shù)工人和與技術(shù)員交叉部分，面向生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線的熟練操作性勞動(dòng)，一般對(duì)應(yīng)著具體崗位;高職定位于層次較高的技術(shù)員和與工程師交叉部分，面向生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線的應(yīng)用型、管理型的高技術(shù)技能性勞動(dòng)，一般對(duì)應(yīng)著具有一定復(fù)合性和創(chuàng)新性的崗位。

2.職業(yè)能力遞階規(guī)律。

技術(shù)技能人才需要掌握一定基礎(chǔ)文化知識(shí)，并擁有相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，掌握較高水平的職業(yè)能力。但職業(yè)技術(shù)能力成長(zhǎng)往往是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由初級(jí)到高級(jí)、由具體到綜合的過(guò)程。高一層次的職業(yè)技術(shù)能力往往需要具備一定的低一級(jí)的能力。當(dāng)然這種職業(yè)技術(shù)能力不僅僅指單項(xiàng)技能或動(dòng)作技能，更包含知識(shí)、技能、態(tài)度等在內(nèi)的系列結(jié)構(gòu)組成的整體性能力。能力遞階規(guī)律為中職、高職的定位和目標(biāo)銜接奠定了基礎(chǔ)，中職、高職雖然同屬職業(yè)教育，但有定位和目標(biāo)上的明顯差異。

專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合狀態(tài)的水平?jīng)Q定了職業(yè)能力。專(zhuān)業(yè)能力是指具備從事一定職業(yè)活動(dòng)所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能;方法能力是具備從事一定職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法、學(xué)習(xí)方法及養(yǎng)成的思維習(xí)慣;社會(huì)能力是指具備從事一定職業(yè)活動(dòng)所需的行為規(guī)范與價(jià)值觀念。職業(yè)能力的內(nèi)涵決定了中職、高職的課程體系、課程內(nèi)容和教學(xué)方式。

3.工作過(guò)程與典型任務(wù)的課程觀。

職業(yè)能力發(fā)展就是要讓學(xué)生從初學(xué)者到專(zhuān)家，從外部指導(dǎo)下的定向性任務(wù)——基于規(guī)律的程序性任務(wù)——知識(shí)指導(dǎo)下蘊(yùn)含問(wèn)題的任務(wù)——理論與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合無(wú)法預(yù)測(cè)結(jié)果的任務(wù)的逐步升級(jí)[2]。職業(yè)活動(dòng)是具有獨(dú)特性的工作方式、內(nèi)容、方法、工具及組織等組成的工作過(guò)程。工作過(guò)程是職業(yè)活動(dòng)的本質(zhì)特征。所謂工作過(guò)程是為完成一個(gè)工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的完整工作程序，是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)[3]。基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)，相比于陳述性知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)過(guò)程性知識(shí);相比于理論知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型的經(jīng)驗(yàn)與策略。

典型工作任務(wù)是一項(xiàng)完整的職業(yè)工作行動(dòng)，體現(xiàn)的是職業(yè)工作的內(nèi)容與形式，包括計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估在內(nèi)的整個(gè)工作過(guò)程，是特定職業(yè)活動(dòng)的核心構(gòu)成。每個(gè)職業(yè)（專(zhuān)業(yè)）通常有10個(gè)—20個(gè)典型工作任務(wù)。每個(gè)典型工作任務(wù)對(duì)應(yīng)著本專(zhuān)業(yè)的核心課程，典型任務(wù)包含的環(huán)節(jié)和要素構(gòu)成不同的教學(xué)單元。

四、中高職銜接方案的編制

中高職銜接是中職、高職教育的整體銜接，必須在內(nèi)涵、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、進(jìn)度等方面全面地進(jìn)行銜接安排，其中課程體系是核心和關(guān)鍵。課程銜接不只是職業(yè)教育兩個(gè)層次之間教育內(nèi)容的銜接，同時(shí)是教育進(jìn)度及總體設(shè)計(jì)的銜接，包含對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式和方法等方面進(jìn)行的規(guī)劃與設(shè)計(jì)[4]。

1.銜接分階原則：中高職定位差異。

中高職銜接要與國(guó)家職業(yè)教育總體定位、中職高職的分層一致，在各專(zhuān)業(yè)的具體規(guī)劃上既要體現(xiàn)中職、高職定位的層次性和差異性，又要凸顯整體的銜接性?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）明確提出“培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”，這是國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的整體目標(biāo)。教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成〔2011〕12號(hào)）提出高等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型技術(shù)技能人才”;《教育部辦公廳關(guān)于制訂中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的意見(jiàn)》（教職成廳〔2012〕5號(hào)）指出中等職業(yè)教育培養(yǎng)“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”。從國(guó)家對(duì)職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育的定位出發(fā)，可以從就業(yè)領(lǐng)域、目標(biāo)崗位和職業(yè)能力及職業(yè)層級(jí)與資格等方面清晰區(qū)分中職、高職的培養(yǎng)目標(biāo)。只有厘清培養(yǎng)目標(biāo)，才能充分發(fā)揮目標(biāo)導(dǎo)向作用，制定清晰明確的銜接方案和課程體系。

2.銜接規(guī)劃基礎(chǔ)：職業(yè)能力分析。

英國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等對(duì)職業(yè)能力的描述非常具體，職業(yè)院校能夠依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)，而我國(guó)在職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面才起步，職業(yè)分類(lèi)的合理性、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的覆蓋率與權(quán)威性都有待提高[5]。面對(duì)源頭性、統(tǒng)領(lǐng)性工作的不足，學(xué)校的積極性和主動(dòng)性就顯得更為重要。所謂職業(yè)能力分析，就是要找到從事某職業(yè)所需的要求與能力表現(xiàn)。德國(guó)BAG、加拿大DACUM、澳大利亞國(guó)家職業(yè)資格框架下培訓(xùn)包開(kāi)發(fā)方法、英國(guó)的功能分析法和世界銀行職業(yè)和能力分類(lèi)系統(tǒng)，都是通過(guò)挖掘特定職業(yè)活動(dòng)所隱含的職業(yè)能力的方法描述職業(yè)，也都以職業(yè)能力為中心進(jìn)行職業(yè)教育規(guī)劃和課程體系設(shè)計(jì)。我國(guó)的中高職銜接方案和課程體系設(shè)計(jì)，必須引入特定職業(yè)領(lǐng)域的行業(yè)企業(yè)和實(shí)踐專(zhuān)家，不能憑借學(xué)校和教師的主觀臆斷，要采用科學(xué)的方法對(duì)職業(yè)崗位的具體活動(dòng)和潛藏能力進(jìn)行盡可能客觀、細(xì)致的描述，課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)才能越準(zhǔn)確。

3.銜接設(shè)計(jì)依據(jù)：目標(biāo)崗位對(duì)標(biāo)。

一般來(lái)說(shuō)，同一專(zhuān)業(yè)的中職、高職就業(yè)面向基本相同，但初次就業(yè)崗位和未來(lái)發(fā)展的區(qū)別是很明顯的。比如，會(huì)計(jì)的中職畢業(yè)生就業(yè)崗位往往以操作的文員、出納、收銀為主，高職畢業(yè)生就業(yè)崗位往往帶有分析決策性的會(huì)計(jì)、出納、審計(jì)、財(cái)務(wù)管理為主。當(dāng)然，也有中職、高職就業(yè)崗位基本一致，不同的是未來(lái)進(jìn)階的速度和進(jìn)階的崗位。中高、高職就業(yè)崗位的區(qū)別還體現(xiàn)在職業(yè)層級(jí)和資格上，比如中職旅游專(zhuān)業(yè)側(cè)重于初級(jí)導(dǎo)游證，而高職旅游專(zhuān)業(yè)側(cè)重于中級(jí)導(dǎo)游證、領(lǐng)隊(duì)證。中職、高職的課程設(shè)計(jì)應(yīng)明確對(duì)應(yīng)的初次就業(yè)崗位和進(jìn)階崗位，在崗位所需職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的分析基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)。

4.銜接目標(biāo)實(shí)現(xiàn)：能力到課程轉(zhuǎn)換。

作為承載和實(shí)踐職業(yè)能力培養(yǎng)的課程，必須依據(jù)崗位面向和對(duì)應(yīng)的職業(yè)能力與素養(yǎng)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。典型工作任務(wù)反映著職業(yè)工作的內(nèi)容和形式，是特定職業(yè)的差異性的核心內(nèi)容，在整個(gè)職業(yè)活動(dòng)中具有重要意義。課程體系開(kāi)發(fā)和課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)就是根據(jù)對(duì)應(yīng)崗位所需職業(yè)能力和素質(zhì)，尋找到相應(yīng)典型工作任務(wù)。職業(yè)描述和崗位需求構(gòu)成人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)，典型工作任務(wù)構(gòu)成課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱，典型工作任務(wù)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所分立而成的學(xué)習(xí)情景構(gòu)成各個(gè)具體的教學(xué)單元。要注意的是典型工作任務(wù)是一項(xiàng)相對(duì)獨(dú)立、完整的工作行動(dòng)，包括計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估、調(diào)整的整個(gè)過(guò)程。

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