李 明

(北京外國語大學(xué) 國際教育學(xué)院，北京 100089)

一、引言

混合式學(xué)習(xí)作為一種全新的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式正逐漸受到教育領(lǐng)域的關(guān)注，是未來高等教育變革的重要趨勢之一，因此受到國際研究機(jī)構(gòu)的重視。在理論研究和教育實(shí)踐中，存在著將“混合式學(xué)習(xí)”與“混合式教學(xué)”混淆的現(xiàn)象。實(shí)際上，混合式學(xué)習(xí)與混合式教學(xué)是兩個不同的概念。相較而言，“混合式教學(xué)”更適合于教學(xué)策略術(shù)語。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，以傳授知識為主，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性?；旌鲜浇虒W(xué)模式由“以教為主”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”。教師由課堂講授者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)者”和“助學(xué)者”，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造、學(xué)習(xí)進(jìn)程的促進(jìn)及學(xué)習(xí)活動的管理等方面”。[1]混合式教學(xué)在教育理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)策略、教學(xué)評價等各方面都要求教師保持與時俱進(jìn)的精神狀態(tài)、培育改革創(chuàng)新的基本素養(yǎng)、投入持續(xù)而長久的精力和時間。在高校的混合式教學(xué)實(shí)踐中，教師發(fā)揮著重要作用，是保證教學(xué)質(zhì)量的重要因素。因此，基于教師主體的視角考察美國高?；旌鲜浇虒W(xué)的經(jīng)驗(yàn)和問題，有利于洞悉混合式教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)、探索改進(jìn)混合式教學(xué)質(zhì)量的路徑。

二、高校混合式教學(xué)模式改革的理論考察

混合式學(xué)習(xí)整合在線教育與面對面教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，被公認(rèn)為是提高教育教學(xué)效果的一個機(jī)遇。研究表明，混合式學(xué)習(xí)的實(shí)效性研究已經(jīng)成為近年來的熱點(diǎn)研究議題，主要涉及“混合式學(xué)習(xí)的實(shí)施以及效果評價”[2]“混合式學(xué)習(xí)對教師發(fā)展的影響”[3]“混合式學(xué)習(xí)的有效性”。[4][5]混合式學(xué)習(xí)的有效性研究主要表現(xiàn)為混合式學(xué)習(xí)與面對面教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果之間的比較。研究表明，學(xué)生在混合學(xué)習(xí)課程中的學(xué)業(yè)成績等于或者優(yōu)于學(xué)生在面對面教學(xué)或在線課程學(xué)習(xí)中的成績，但并不是所有的研究都表明混合學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于其他學(xué)習(xí)方式。還有研究從影響教學(xué)效果的因素方面進(jìn)行研究，如學(xué)生的態(tài)度、認(rèn)知、教師的積極性、課程設(shè)計、技術(shù)使用的合理性等。[6]在教學(xué)實(shí)踐中，“混合式學(xué)習(xí)”或許有無數(shù)種混合模式，對比哪一種模式最好是沒有實(shí)際意義的，實(shí)際上應(yīng)該關(guān)注如何使“混合式學(xué)習(xí)更有效”。[7]在已有的研究中，研究議題主要涉及教師對混合式學(xué)習(xí)的應(yīng)用、教師對混合式學(xué)習(xí)的認(rèn)知和滿意度、教師對混合式學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機(jī)、教師專業(yè)發(fā)展、教師角色。

(一)混合式學(xué)習(xí)的應(yīng)用

“盡管大量研究涉及教師對技術(shù)的應(yīng)用現(xiàn)狀，但是關(guān)于教師運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀研究卻很少。”[8]此外，“鮮有關(guān)于教師運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)的促進(jìn)或阻礙因素的研究?！盵9]例如，哈姆伯特(Humbert)調(diào)查了法國的37名教師，了解阻礙他們運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)的因素。教師們反饋的問題主要包括混合式學(xué)習(xí)降低了學(xué)生互動水平、準(zhǔn)備在線內(nèi)容和活動的時間不夠充分、解決在線互動問題存在困難。奧(Oh)和帕克(Park)調(diào)查了韓國的133名教師，了解阻礙他們運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)的因素。調(diào)查顯示，阻礙因素主要包括工作量繁重、動機(jī)缺失、經(jīng)費(fèi)支持缺位。

(二)教師的認(rèn)知和滿意度

教師們認(rèn)為，“相比面地面授課模式，混合式學(xué)習(xí)要求投入更多的時間和精力?！盵10]奧凱克(Ocak)開展了一項(xiàng)關(guān)于73名教師的研究。研究發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)要求教師投入更多的時間、精力，要求教師創(chuàng)新教學(xué)方法。納皮爾(Napier)認(rèn)為，教師在處理課堂時間、協(xié)調(diào)面授內(nèi)容和在線教學(xué)內(nèi)容、保證充足的課外支持、評價學(xué)生對在線環(huán)境的準(zhǔn)備情況方面投入的時間和精力是一個巨大挑戰(zhàn)。作者認(rèn)為，積極的混合式學(xué)習(xí)要素包括教師運(yùn)用專業(yè)知識、技術(shù)知識和提供在線支持的能力。奧凱克(Ocak)通過另外一項(xiàng)針對117名教師開展的實(shí)證研究，調(diào)查教師在運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)過程中存在的問題。研究發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)過程分類”是混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中教師面臨的最大挑戰(zhàn)。阻礙教師開展混合式教學(xué)的變量主要包括三類：教學(xué)過程，集體問題(community concerns)，技術(shù)問題。三類變量可劃分為8個主題。被調(diào)查者反饋?zhàn)疃嗟膯栴}是：“教學(xué)過程分類”(55.47%)；其次是“集體問題”(28.9%)，包括“教學(xué)支持缺乏”(17.26%)、“教師角色轉(zhuǎn)換”(11.64%)；第三個問題是技術(shù)問題(15.61%)，包括“教師運(yùn)用新技術(shù)”(10.68%)、“電子溝通手段的缺失”(4.93%)。此外，混合式學(xué)習(xí)要求教師在教學(xué)和技術(shù)方面進(jìn)行有針對性的和系統(tǒng)性的設(shè)計。教師必須在實(shí)施混合式教學(xué)前根據(jù)教學(xué)策略和活動調(diào)整教學(xué)方法。斯基帕(Skibba)撰文指出，采用多種方式進(jìn)行教學(xué)可以改進(jìn)教學(xué)法，學(xué)生的學(xué)習(xí)假設(shè)值得商榷，教學(xué)策略需要得到拓展。學(xué)校要求教師以兩種或三種課程教學(xué)模式講授相同的課程，不斷地對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重設(shè)和更新，這很耗費(fèi)時間且極具挑戰(zhàn)性。當(dāng)教師以多種模式同時授課時，加劇了這種挑戰(zhàn)性。研究表明，混合式教學(xué)是最困難的教學(xué)模式。

(三)教師態(tài)度和動機(jī)

“高校應(yīng)該考慮向教師提供激勵機(jī)制，影響他們對技術(shù)的應(yīng)用和對混合式學(xué)習(xí)的參與?！盵11]例如，庫克(Cook)等人就內(nèi)外部獎勵機(jī)制如何對教師講授或保持講授信息化、遠(yuǎn)程教育課程的興趣發(fā)揮作用進(jìn)行了研究。研究表明，我們亟需調(diào)整內(nèi)外部激勵機(jī)制，促進(jìn)教師持續(xù)參與遠(yuǎn)程教育。帕克等人在151所授予博士學(xué)位的研究型大學(xué)的高等教育研究所中，調(diào)查了教師和教輔人員(coordinators)對混合式學(xué)習(xí)的態(tài)度和參與度。教師持積極樂觀的態(tài)度，相信混合式教學(xué)提高了教學(xué)質(zhì)量。研究所鼓勵教師嘗試混合式學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技術(shù)。教師既支持在線教學(xué)模式也支持混合式教學(xué)模式，但是認(rèn)為混合式教學(xué)能夠克服在線教學(xué)的局限。相比在線教學(xué)，絕大部分教師更偏向于課堂教學(xué)，且更愿意參與混合式教學(xué)。教師通過協(xié)助舉辦座談會和工作坊、協(xié)助教學(xué)設(shè)計人員和技術(shù)專家，來提供支持。同時，影響教師態(tài)度的不利因素包括：教師工作量、動機(jī)和激情的缺失。研究所亟需改革支持體系，建立激勵機(jī)制向教師提供支持。金(King)和阿諾德(Arnold)運(yùn)用集體性個案研究方法，針對采用混合式學(xué)習(xí)的教師，就他們在課程設(shè)計過程中如何認(rèn)識課程設(shè)計、溝通和動機(jī)的因素進(jìn)行了考察。作者在一所中西部巨型研究型大學(xué)中，對教育學(xué)院的5名采用混合式教學(xué)的教師進(jìn)行了調(diào)查和訪談。研究發(fā)現(xiàn)，師生交流和生生交流被視為重要的成功因素。就有效的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計而言，教師亟需進(jìn)行有針對性的課程設(shè)計，并充分考慮參與性策略。教師開設(shè)混合式學(xué)習(xí)課程的方法不盡相同，但是在一定程度上，都包括現(xiàn)實(shí)事件、在線內(nèi)容、合作、評價、參考資料。

(四)教師專業(yè)發(fā)展

相關(guān)研究文獻(xiàn)還略微涉及教師專業(yè)發(fā)展這個議題，所涉及的研究主題包括教師培訓(xùn)需求、培訓(xùn)動機(jī)、培訓(xùn)滿意度、對專業(yè)發(fā)展有效性的認(rèn)知、專業(yè)發(fā)展模式。莫斯卡爾(Moskal)等人受“下一代學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)”(Next Generation Learning Challenges)基金的資助，參與了一項(xiàng)名為“混合式學(xué)習(xí)策略”(Blended Learning Toolkit)的項(xiàng)目。[12]該項(xiàng)目旨在向所有人公開提供混合式學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐、策略、模式、課程設(shè)計原則。朱斯滕(Joosten)和巴斯(Barth)等人開展了一項(xiàng)研究，考察教學(xué)發(fā)展和培訓(xùn)對混合式課程有效性的影響。研究發(fā)現(xiàn)，參加過混合式學(xué)習(xí)教師發(fā)展和培訓(xùn)項(xiàng)目的教師要高于那些沒有參加的教師。相反，教學(xué)發(fā)展和培訓(xùn)對學(xué)生學(xué)習(xí)或滿意度認(rèn)知的影響并不明顯。開放式問題的研究結(jié)論表明，參加教學(xué)發(fā)展和培訓(xùn)的教師與未參加的教師之間存在相似性和差異性。盡管混合式學(xué)習(xí)的彈性特質(zhì)所帶來的益處非常顯著，但是在線學(xué)習(xí)的效率卻存在較大的差異性。數(shù)據(jù)分析表明，教師由于缺乏混合式學(xué)習(xí)整合實(shí)踐和媒介選擇，最終導(dǎo)致會傾向于運(yùn)用面對面教學(xué)方式。參與混合式教學(xué)發(fā)展的教師更愿意設(shè)計和講授能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生積極影響的混合課程。[13]

(五)教師經(jīng)歷

為了獲得高等教育領(lǐng)域教師的觀點(diǎn)以及他們運(yùn)用混合式學(xué)習(xí)方法的意愿，考察教師在教學(xué)實(shí)踐中對技術(shù)的處理方式是非常必要的。奧凱克(Ocak)對五所高校的117名教師進(jìn)行了訪談。定性研究數(shù)據(jù)反映教師主要面臨如下問題：應(yīng)用新技術(shù)的困難、院校支持的缺位、電子手段的缺位、教學(xué)的復(fù)雜性、準(zhǔn)備和計劃的缺位、與學(xué)生有效溝通的缺失、角色的轉(zhuǎn)換、更多時間的投入。納皮爾(Napier)和德克海恩(Dekhane)等人試圖揭示混合式學(xué)習(xí)對學(xué)生的影響，并獲得教師對講授混合式學(xué)習(xí)課程的觀點(diǎn)。研究數(shù)據(jù)還總結(jié)出五個方面的挑戰(zhàn)：創(chuàng)造性地管理課堂時間、協(xié)調(diào)面對面教學(xué)和在線教學(xué)內(nèi)容、促進(jìn)和激發(fā)學(xué)生、保證充足的課外支持、評價學(xué)生對在線環(huán)境的適切性。

三、美國高?；旌鲜浇虒W(xué)模式改革的實(shí)踐考察

美國1996-2008年間在高等教育中開展了關(guān)于面對面教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)的實(shí)證研究，結(jié)果表明：“混合式學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式，其次是在線學(xué)習(xí)，而單純的面對面教學(xué)是最低效的一種?！盵14]美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克(Curtis J. Bonk)教授也曾預(yù)測：“在2020年之前，在美國高等教育中大多數(shù)的課程都將以混合式學(xué)習(xí)或者網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)的形式存在?！盵15]那么，美國高校教師是如何參與混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐，又是如何看待混合式學(xué)習(xí)實(shí)效性的呢？

(一)美國高校混合式教學(xué)模式改革的實(shí)效性分析

根據(jù)一項(xiàng)涉及美國69所高等院校超過10700名教師的調(diào)查結(jié)果，無論是全職教師還是兼職教師，也無論終身教職與否，他們在自己的職業(yè)生涯的各個階段都參與了在線教學(xué)過程。其中，兼職和非終身教職的教師中女教師占據(jù)較大比重，因此，女教師比男教師開發(fā)和講授了更多的在線課程。實(shí)施混合式教學(xué)的教師要多于實(shí)施面對面教學(xué)和在線教學(xué)的教師。無論是在遠(yuǎn)程教育還是混合式學(xué)習(xí)課程中，全職教師參與在線學(xué)習(xí)環(huán)境的水平不盡相同。倘若沒有相關(guān)制度或政策推動混合式學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用，院系行政部門在接受和實(shí)施混合式學(xué)習(xí)方面可能會遭遇阻力。部分全職教師開始試點(diǎn)混合式學(xué)習(xí)，來確定其給學(xué)生帶來的潛在益處。研究發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)通過提供可選擇性、增加教學(xué)內(nèi)容和時間、訪問的靈活性，有利于成年學(xué)生的學(xué)習(xí)。在經(jīng)費(fèi)的支持下，研究應(yīng)用了混合式研究方法，通過在線信息、調(diào)查、觀察和訪談收集數(shù)據(jù)，并由教學(xué)技術(shù)項(xiàng)目的具有碩士學(xué)位的在職教師進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。研究表明，參與者基本都確認(rèn)獲得了混合式學(xué)習(xí)課程的大力支持。此外，該研究還揭示了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計、組織和教學(xué)方法策略。

馬薩諸塞達(dá)特茅斯大學(xué)的萊利(Riley)和加德納(Gardner)等人的一項(xiàng)名為“改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)實(shí)施”(Implementation of Blended Learning for the Improvement of Student Learning)的科研項(xiàng)目獲得“戴維斯教育基金會”(Davis Educational Foundation)的資助。課題組在經(jīng)濟(jì)學(xué)、會計學(xué)和中級寫作課程中開展混合式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，并對參與面對面學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績進(jìn)行了比較。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在會計學(xué)混合式課程中，學(xué)生的習(xí)得水平要高于會計學(xué)面對面課程；在經(jīng)濟(jì)學(xué)課程上，沒有差異性；在中級寫作混合式學(xué)習(xí)課程中，學(xué)生的成績更為優(yōu)秀，學(xué)習(xí)更為深入。

莫斯卡爾(Moskal)和卡瓦納(Cavanagh)對由“下一代學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)”(Next Generation Learning Challenges, NGLC)發(fā)起的一個項(xiàng)目進(jìn)行了評估，該評估研究旨在促進(jìn)拓展混合式學(xué)習(xí)項(xiàng)目。該計劃通過網(wǎng)站向高校的20個校區(qū)提供在線工具，該網(wǎng)站是基于“混合學(xué)習(xí)工具包”的知識共享許可協(xié)議創(chuàng)建的。該計劃涉及131名教師和79個課程。評估調(diào)查的總體回復(fù)率為56%。在早期采用混合式教學(xué)的教師中，有74%表示肯定或可能再次使用混合式學(xué)習(xí)課程，7%表示肯定或可能不會，19%表示不確定。教師們認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)課程的積極方面包括：便捷的/更廣泛的教學(xué)資料；能夠給予學(xué)生更多個人化的關(guān)注；與學(xué)生進(jìn)行更多更好的互動；增強(qiáng)了學(xué)生的獨(dú)立性，增加了更多面對面的時間在特定事宜上。

(二)美國高校混合式教學(xué)模式改革的最新進(jìn)展

近年來，作為在線教育形態(tài)之一的MOOCs迅猛發(fā)展。將MOOCs應(yīng)用于高?；旌鲜浇虒W(xué)的形式是多樣的，既可以將一門MOOCs的部分內(nèi)容應(yīng)用于課程教學(xué)，也可以將一整門MOOCs都打包到課程當(dāng)中；既可以整合多門MOOCs，也可以將MOOCs和其他教育資源共同融合到傳統(tǒng)教學(xué)。[16]例如，伽迪瑞(Ghadiri)等人將EdX平臺上的MOOCs平臺《電子線路》課程應(yīng)用到圣何塞州立大學(xué)本科教學(xué)中，同時使用本校的在線學(xué)習(xí)論壇，進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)課堂”(flipped classroom)，顯著提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和課程的通過率。[17]博拉夫(Bruff)等人將Coursera平臺上《機(jī)械學(xué)習(xí)》課程應(yīng)用到范德堡大學(xué)研究生的同名課程中，學(xué)生除了參與在線學(xué)習(xí)活動之外，還要根據(jù)補(bǔ)充的閱讀材料參與課堂討論，在課程的最后四周，獨(dú)立完成課堂設(shè)計項(xiàng)目，教師同時給予評價與指導(dǎo)，課程結(jié)束后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的興趣與能力都有了明顯提升。[18]

四、美國高?；旌鲜浇虒W(xué)模式改革的困境

混合式教學(xué)可能會面臨各類困境和問題。例如，奧凱克(Ocak)對五所高校的117名教師進(jìn)行了訪談。研究表明，教師主要面臨“應(yīng)用新技術(shù)的困難”“院校支持的缺位”等問題。納皮爾(Napier)和德克海恩(Dekhane)等人試圖揭示混合式學(xué)習(xí)對學(xué)生的影響，并獲得教師對講授混合式學(xué)習(xí)課程的觀點(diǎn)。[19]研究表明，教師主要面臨“創(chuàng)造性地管理課堂時間”“協(xié)調(diào)面對面教學(xué)和在線教學(xué)內(nèi)容”等挑戰(zhàn)。盡管奧凱克與納皮爾歸納提煉的困境和挑戰(zhàn)有所差別，但是這些困境主要聚焦于價值、技術(shù)和組織維度。

(一)價值困境

混合式教學(xué)的價值困境涉及教學(xué)主體對混合式教學(xué)基本內(nèi)涵理解、對混合式教學(xué)發(fā)展價值認(rèn)知的價值性困境。在理論研究和教育實(shí)踐中，存在著將“混合式學(xué)習(xí)”與“混合式教學(xué)”混淆的現(xiàn)象。實(shí)際上，“混合式教學(xué)”更適合于教學(xué)策略術(shù)語。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，以傳授知識為主，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性?；旌鲜浇虒W(xué)模式要求從“以教為主”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”。若高校教師不及時轉(zhuǎn)變觀念，缺乏敏銳的洞察力和行動力，不充分認(rèn)識混合式教學(xué)的意義，則難以收到推動混合式教學(xué)的實(shí)效性。

(二)技術(shù)困境

混合式教學(xué)的技術(shù)困境涉及信息技術(shù)和手段在實(shí)際應(yīng)用過程中的技術(shù)性困境。盡管部分高校教師已經(jīng)開始嘗試將人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、3D技術(shù)等各種新技術(shù)，融入混合式教學(xué)的各個方面，但是高校教師仍舊普遍面臨技術(shù)性困境。奧凱克針對117名教師開展的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，阻礙教師開展混合式教學(xué)的技術(shù)變量包括“教師運(yùn)用新技術(shù)”“電子溝通手段的缺失”。此外，混合式教學(xué)要求教師在教學(xué)技術(shù)方面進(jìn)行有針對性的和系統(tǒng)性的設(shè)計。教師必須在實(shí)施混合式教學(xué)前根據(jù)教學(xué)策略和活動調(diào)整教學(xué)方法。

(三)組織困境

混合式教學(xué)的組織困境涉及個體動機(jī)、經(jīng)費(fèi)支持、時間管理、師生關(guān)系、資源輔助等組織性困境。奧凱克針對117名教師開展的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，阻礙教師開展混合式教學(xué)的組織變量包括“教學(xué)支持缺乏”、“教師角色轉(zhuǎn)換”。奧凱克開展了一項(xiàng)關(guān)于73名教師的研究。研究發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)要求教師投入更多的時間和精力，要求教師創(chuàng)新教學(xué)方法。哈姆伯特(Humbert)調(diào)查了法國的37名教師，了解阻礙他們實(shí)施混合式教學(xué)的因素。教師們反饋的問題主要包括混合式教學(xué)降低了學(xué)生互動水平、準(zhǔn)備在線內(nèi)容和活動的時間不夠充分、解決在線互動問題存在困難。

五、高校混合式教學(xué)改革的對策

(一)提升教師綜合素養(yǎng)

教師在混合式教學(xué)模式中發(fā)揮著重要作用，是保證教學(xué)質(zhì)量的重要因素?；旌鲜浇虒W(xué)模式蘊(yùn)含著深刻的教育理念革新和教學(xué)方法創(chuàng)新。盡管教師和學(xué)生都是混合式教學(xué)最直接的利益相關(guān)者，然而混合式教學(xué)無疑對教師提出了更高的要求。從教育理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)策略、教學(xué)評價等各個方面，混合式教學(xué)都要求教師保持與時俱進(jìn)的精神狀態(tài)、培育改革創(chuàng)新的基本素養(yǎng)、投入持續(xù)和長久的精力和時間。高校教師亟需苦練內(nèi)功，全面提升自身綜合素養(yǎng)，以應(yīng)對混合式教學(xué)模式帶來的挑戰(zhàn)。

(二)提供教學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目

混合式教學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容涉及教師培訓(xùn)需求、培訓(xùn)動機(jī)、培訓(xùn)滿意度、對專業(yè)發(fā)展有效性的認(rèn)知、專業(yè)發(fā)展模式等。面向高校教師提供培訓(xùn)項(xiàng)目有助于提升混合式教學(xué)的質(zhì)量和水平?！盎旌鲜浇虒W(xué)的順利實(shí)施必須以教師不斷接受新技術(shù)培訓(xùn)，要以提升數(shù)字媒介素養(yǎng)為前提。另外，創(chuàng)新混合學(xué)習(xí)設(shè)計要求教師對信息技術(shù)支持下的基本教學(xué)法有抓實(shí)的掌握，以便于從整體上改變學(xué)校帶給學(xué)生的體驗(yàn)?！盵20]高校應(yīng)提供各種形式的混合式教學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目，促進(jìn)教師混合式教學(xué)技能、方法和技巧。

(三)建立有效激勵機(jī)制

高校的混合式教學(xué)實(shí)踐離不開相應(yīng)的激勵機(jī)制的支持。在我國，混合式教學(xué)在許多高校課程建設(shè)中還處于開始和探索階段，它所蘊(yùn)含的發(fā)展意義還需要得到大學(xué)教師的充分認(rèn)識。“很多教師尚未充分地理解什么是真正意義上的混合課程，也沒有充分地利用所提供的網(wǎng)絡(luò)平臺開展真實(shí)意義上的混合教學(xué)以及充分認(rèn)識到它的價值?！盵21]因此，高校應(yīng)考慮向教師提供激勵機(jī)制，以提升他們的技術(shù)應(yīng)用水平、對混合式教學(xué)的參與度。

就其本質(zhì)而言，混合式學(xué)習(xí)就是各種學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式以及學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。作為一種教學(xué)策略的混合式教學(xué)，并非一種全新的教學(xué)方法或理論，而是伴隨著教育信息化的深入發(fā)展融合了傳統(tǒng)教學(xué)和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢，通過優(yōu)勢互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。在開展混合式教學(xué)的實(shí)踐中，從初期的試點(diǎn)階段到之后的推廣階段，國內(nèi)外高校教師都會遇到共性的問題、困境和挑戰(zhàn)，需要秉持主動自為的態(tài)度予以應(yīng)對。一方面，高校教師亟需在真實(shí)的教學(xué)活動情境中，結(jié)合各自的實(shí)際問題，循序漸進(jìn)地開展混合式教學(xué)的實(shí)踐與探索；另一方面，亟需通過與國內(nèi)外同行的交流，扎根復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境，積極主動地參與混合式教學(xué)的改革與創(chuàng)新。