夏正江

早在19世紀(jì)，德國教育家赫爾巴特提出，教育學(xué)作為一門科學(xué)具有兩個(gè)理論基礎(chǔ)，一個(gè)是倫理學(xué)(實(shí)踐哲學(xué))，另一個(gè)是心理學(xué)。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑與手段。其實(shí)，從現(xiàn)代的觀點(diǎn)來看，倫理學(xué)并不僅僅用來規(guī)范教育的目的，也用來規(guī)范教育的內(nèi)容、方法與手段。師生關(guān)系的處理，同樣離不開倫理學(xué)。無論從哪個(gè)方面看，教育都是一項(xiàng)關(guān)乎德性的活動(dòng)，是一項(xiàng)道德的事業(yè)。何以如此？本文嘗試從教師職業(yè)與教育目的、課程與教材內(nèi)容、教育過程與方法三個(gè)角度展開論述。

一、教師職業(yè)與教育目的的道德向度

1.教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值與尊嚴(yán)

“教師”這個(gè)職業(yè)究竟是干什么的？與其他職業(yè)相比，它有什么不同？或者說它的獨(dú)特地位與價(jià)值體現(xiàn)在哪里？有人說，“教書育人”是做教師的天職。但這個(gè)回答太過籠統(tǒng)，遠(yuǎn)不能揭示教師這個(gè)職業(yè)的內(nèi)在特性及其重要性。早在17世紀(jì)，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中就講，“人是一個(gè)可教的動(dòng)物，這是一個(gè)不壞的定義。實(shí)際上，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人”。[注]任鐘印主編：《西方近代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第18頁?？档乱餐?，人只有通過教育才能真正成為人。在他看來，“教育是完成人類本性的大秘密”。[注]任鐘印主編：《西方近代教育論著選》，第205頁。唯其如此，在人類的各種發(fā)明中，“政治”和“教育”是最為困難的兩門藝術(shù)。[注]任鐘印主編：《西方近代教育論著選》，第206頁。杜威在《我的教育信條》(1897)中指出，學(xué)校是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和變革最基本、最有效的工具，“每個(gè)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，專門從事于維持正常的社會(huì)秩序并謀求正確的社會(huì)生長”。[注]趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第12頁。巴格萊在1934年發(fā)表的《教育與新人》中指出，人類社會(huì)的進(jìn)化不同于一般生物的進(jìn)化，社會(huì)的進(jìn)化主要靠教育，教育屬于“社會(huì)遺傳”，它是“社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)基本因素”。[注]巴格萊：《教育與新人》，袁桂林譯，人民教育出版社1996年版，第107頁。德國教育家雅斯貝爾斯指出，教育造就了人的第二天性，它的好壞直接關(guān)系到社會(huì)的興衰與走向，“教育方面的失誤是對(duì)未來影響的開端。在這方面，不會(huì)立刻看出國家領(lǐng)導(dǎo)的失敗，而是在許多年后，這種失敗才會(huì)突出地暴露出來。政治家們都沒有興趣重視教育，他們關(guān)心的只是目前對(duì)下次選舉有關(guān)的事務(wù)。但是從長遠(yuǎn)來看，對(duì)教育的疏忽而引起的反響比任何其他因素要更大”。[注]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第68頁。印度哲學(xué)家克里希那穆提說，在所有職業(yè)中，教育是最偉大的工作，因?yàn)榻處煂檫@個(gè)世界造就一代新人，“在學(xué)校里，教師是最重要的人，因?yàn)樗麄儞?dān)負(fù)著人類未來的幸福……教育是最崇高的事業(yè)，比政治家偉大，比世界上的王子們偉大”。[注]克里希那穆提：《教育就是解放心靈》，張春城、唐超權(quán)譯，九州出版社2010年版，第40頁。在克里希那穆提看來，教師必須擁有深刻的人文關(guān)切，他的職責(zé)并不僅僅是傳達(dá)和交流知識(shí)，“他必須關(guān)心品行，關(guān)心人類行為的復(fù)雜性，關(guān)心一種生活方式——善的綻放。他必須關(guān)心自己學(xué)生的未來和人類的未來”。[注]克里希那穆提：《教育就是解放心靈》，第140頁。

以上所論表明，教育絕不僅僅是一種謀生的職業(yè)，它是一份神圣的事業(yè)。早在公元前4世紀(jì)，蘇格拉底就提出，當(dāng)醫(yī)生的目的不是為了賺錢。如果一個(gè)人為了金錢行醫(yī)，他就不會(huì)成為一個(gè)好醫(yī)生。優(yōu)秀的醫(yī)生絕對(duì)不會(huì)把“賺錢”放在醫(yī)療決策的首要位置，對(duì)他們而言，“做對(duì)患者最有益的事”才是唯一需要考慮的事情。[注]巴里·施瓦茨、肯尼思·夏普：《遺失的智慧》，杜偉華譯，浙江人民出版社2013年版，第155、165頁。這一點(diǎn)同樣適用于教育這個(gè)行業(yè)。教師不能把謀生和賺錢當(dāng)作自己從教的最高目的，否則，他是不可能成長為一個(gè)好教師的。18世紀(jì)法國哲學(xué)家盧梭曾講過，“有些職業(yè)是這樣的高尚，以致一個(gè)人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的，軍人所從事的，就是這樣的職業(yè)，教師所從事的，就是這樣的職業(yè)”。[注]盧梭：《愛彌兒》(上)，李平漚譯，人民教育出版社1985年版，第22—23頁。教育之所以是一份崇高、神圣的事業(yè)，原因就在于，它既是塑造人的精神生命、造就人的第二天性、培養(yǎng)一代新人、使人成為“人”的活動(dòng)，也是通過精神遺產(chǎn)的不斷傳承與更新，通過一代又一代新人的培養(yǎng)，延續(xù)人類文明、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步與變革的一種活動(dòng)。這正是教師這個(gè)職業(yè)不同于其他任何職業(yè)的地方，也是教師這個(gè)職業(yè)之所以具有神圣性和崇高性的根本原因所在。明乎此，就不難理解教師這個(gè)職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值與尊嚴(yán)之所在，以及教師職業(yè)幸福的真正來源。

2.現(xiàn)代教育的價(jià)值追求及其異化

毫無疑問，學(xué)校應(yīng)當(dāng)把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，是一個(gè)帶有全局性、統(tǒng)領(lǐng)性和根本性的大問題，也是一個(gè)所有辦學(xué)校、搞教育的人都不能回避的基本問題?；\統(tǒng)地講，教育的目的在于“立德樹人”，但要立什么樣的“德”，樹什么樣的“人”，卻因時(shí)代、社會(huì)和文化背景的不同而不同。就當(dāng)今而言，我國中小學(xué)教育的目的是什么呢？如果從不同學(xué)段教育的相互銜接來看，中小學(xué)教育屬于基礎(chǔ)教育的范疇，其目的在于為學(xué)生以后的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠基。所謂基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”，并不僅僅體現(xiàn)在“雙基”(基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能)的掌握上，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)、探究意識(shí)、心理習(xí)慣與人生態(tài)度等方面。換言之，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”是全面性的，它內(nèi)含了“全面發(fā)展”“和諧發(fā)展”的意圖。所謂“全面的、和諧的發(fā)展”，就是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行全人格教育，培養(yǎng)“完整的人”。

什么是“完整的人”？這首先體現(xiàn)在“身”與“心”(精神)的和諧上。要“文明其精神，野蠻其體魄”。其次，體現(xiàn)在心靈內(nèi)部“認(rèn)知”“情感”與“意志”的和諧發(fā)展上。用當(dāng)年王國維的話來講，這三者分別體現(xiàn)為智育、美育和德育。“真”者，知力之理想；“美”者，感情之理想；“善”者，意志之理想也。[注]王國維：《論教育之宗旨》，載劉鐵芳編：《新教育的精神：重溫逝去的思想傳統(tǒng)》，華東師范大學(xué)出版社2007年版，第3頁。所以，德、智、體、美全面發(fā)展，就是對(duì)“完整的人”所做的最好詮釋。

然而，這只是一種應(yīng)然的規(guī)定?，F(xiàn)實(shí)中，許多中小學(xué)并沒有把培養(yǎng)“完整的人”，即理智、情感和身體和諧發(fā)展的人，看作教育的頭等大事。試看以下幾種可能的情況：

其一是被割裂、片面、畸形的教育目的。在德、智、體、美“四育”中，體育和美育在現(xiàn)行的學(xué)校教育實(shí)踐中基本上都處于被邊緣化的狀態(tài)。在應(yīng)試教育體制下，體育課和藝術(shù)課的課時(shí)常常被壓縮、挪用和侵占，這是有目共睹的事實(shí)。那么，德育與智育的實(shí)際地位又如何呢？從名義上講，德育極為重要。大大小小的各種德育類政策文件，包括學(xué)校里專門設(shè)置的思品課、思政課，無不強(qiáng)調(diào)“立德樹人”的重要性。然而，在實(shí)踐中卻是“雷聲大、雨點(diǎn)小”。同學(xué)生的考試成績或?qū)W校的升學(xué)率相比，沒有多少人真正在乎學(xué)生德行的培養(yǎng)。專門的德育課往往被知識(shí)化，道德的思辨、體驗(yàn)與踐行常常被忽視。家長希望子女成龍、成鳳，唯獨(dú)不關(guān)注子女是否成“人”，學(xué)校也往往有意無意地迎合、助長和強(qiáng)化這一傾向。不少學(xué)校只關(guān)注知識(shí)和技能的傳授，根本不關(guān)心學(xué)生作為“人”的成長或靈魂的轉(zhuǎn)變，不關(guān)心學(xué)生的心理健康、社會(huì)性與情感的發(fā)展。對(duì)于一些基本的為人處世的道理和社會(huì)公共道德，學(xué)校并沒有把它們教給學(xué)生。愛因斯坦曾說，僅用專業(yè)知識(shí)去教育人是不夠的。受過教育的人必須對(duì)道德上的善具有鮮明的洞察力與辨別力，否則，他不過是一只受過很好訓(xùn)練的狗或一個(gè)有用的機(jī)器而已。缺“德”的教育，只能造就一代喪失靈魂的空心人。

其二是愚化和奴化的教育目的。中小學(xué)教育究竟是要培養(yǎng)具有健全個(gè)性、民主意識(shí)、公共觀念和法治精神的現(xiàn)代公民，還是要培養(yǎng)循規(guī)蹈矩、唯唯諾諾、毫無主見、聽話服從的馴服工具？對(duì)這個(gè)問題的回答，可以直接反映出教師的教育價(jià)值觀是否已經(jīng)達(dá)到“現(xiàn)代”的水平。自晚清封建帝制被推翻以來，民主、共和的觀念日益深入人心。時(shí)至今日，如果一個(gè)教師還把獨(dú)立思考、民主觀念、自治能力的培養(yǎng)視作洪水猛獸，那么，他的教育理念就還停留在前現(xiàn)代的水平。嚴(yán)格地講，這樣的人是不配做教師的，因?yàn)樗麄兗瓤床磺瀹?dāng)前的時(shí)代狀況和世界發(fā)展的潮流，也不知道近代中國走向衰敗的制度與文化根源。有些人以為，近代中國之所以落后挨打，根源主要出在科技落后上。但這只是表面的原因?？萍紴槭裁绰浜?，背后是封建專制政體對(duì)人性的摧殘和對(duì)民權(quán)的剝奪。事實(shí)上，沒有“民主”、沒有對(duì)“人”的尊重、沒有對(duì)“理性”的遵從與信奉，就沒有“科學(xué)”的勃興。近代科學(xué)的興起，主要受益于歐洲的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，這是史家公認(rèn)的。在教育目的的價(jià)值取向上，愚化與奴化是近親，兩者有著內(nèi)在不可分割的聯(lián)系。愚化的教育絕不會(huì)主張獨(dú)立思考，也不會(huì)教育學(xué)生具備批判性思維。而缺乏獨(dú)立思考或批判性思維能力的人，最容易養(yǎng)成輕信、盲從的心理習(xí)慣，因而也最容易被人操縱、愚弄，形成奴性的人格?，F(xiàn)代教育不僅要教給學(xué)生有用的知識(shí)與技能，還要發(fā)展學(xué)生的智力，尤其是高層次的思維能力，包括知識(shí)遷移能力、問題解決能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。培養(yǎng)高階思維能力，既是學(xué)校適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息社會(huì)發(fā)展的必然要求，也是培養(yǎng)民主社會(huì)合格公民的必然要求。

其三是無根、忘本的教育目的。隨著全球一體化進(jìn)程的加快，人類面臨的共同挑戰(zhàn)越來越多，世界各國相互依存的程度越來越深，人類作為命運(yùn)共同體的趨勢越來越明顯，人類正進(jìn)入一個(gè)全球化社會(huì)。為了世界的持久和平與繁榮，確有必要培養(yǎng)具有“世界共同體意識(shí)”、信守“全球倫理”和人類“共存之道”的世界公民。然而，這是否就意味著培養(yǎng)學(xué)生的民族意識(shí)和國家觀念不再重要了、過時(shí)了呢？1912年，梁啟超在《庸言》雜志上發(fā)表《國性篇》。在這篇文章中，他提出，一個(gè)國家之所以能夠立國，不致衰敗或走向滅亡，必須有深厚的國性才行。所謂“國性”，就是一種長久形成的深入人心和具有無形威力的公共信條(包括語言、道德、學(xué)術(shù)、風(fēng)俗等)，正是這種公共信條把全體國民的人心維系在一起而不致分崩離析。倡導(dǎo)國家主義教育的學(xué)者余家菊指出，教育應(yīng)當(dāng)有它的民族性。民族性教育并不反對(duì)模仿和向西方學(xué)習(xí)，但向西方學(xué)習(xí)必須根據(jù)本民族固有的特征來進(jìn)行，“所吸取的資料必定要和民族的本性相諧和，然后資料才是滋養(yǎng)品。譬如人參大補(bǔ)之品，也須與病人之體質(zhì)相投，才能奏其提補(bǔ)之效。不然，不但不能滋養(yǎng)，而且變?yōu)槎緞！梢?，要吸取一種文化，最要緊的問題不在該文化的好壞，而在該文化之是否適于我們”。[注]余家菊：《民族主義的教育》，載余子俠、鄭剛編：《余家菊卷》，華中師范大學(xué)出版社2007年版，第162頁。之后，他又講，“國家欲求進(jìn)步，必不可孤立無侶，固步自封，必于世界有所‘取’，亦即有所吸收也。惟其取也，非毀棄國性之盲目的吸收，推尊外人之奴隸的同化，乃以自國為主而參酌歷史，準(zhǔn)諸國情之選擇的承受也”。[注]余家菊：《教育上的國家主義與其他三種主義之比較》，載余子俠、鄭剛編：《余家菊卷》，第347頁。1933年，潘光旦撰文指出，“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲”。[注]潘光旦：《忘本的教育》，載劉鐵芳編：《新教育的精神：重溫逝去的思想傳統(tǒng)》，第46頁。他把那種引導(dǎo)學(xué)生脫離其固有環(huán)境的教育稱為忘本的教育。在他看來，舊教育一味地強(qiáng)調(diào)“尊孔讀經(jīng)”，唯恐離經(jīng)叛道，固然不對(duì)；但新教育把一切罪過都?xì)w咎于孔子或讀經(jīng)，刻意模仿西方，以源自西方的“新文化”“新教育”替代中國固有的“舊文化”“舊教育”，也是不對(duì)的。這是一種無根的、忘本的教育。[注]潘光旦：《忘本的教育》，第50頁。1974年，著名史學(xué)家錢穆在韓國延世大學(xué)發(fā)表演講。他以為，教育的首要任務(wù)就是，要讓一個(gè)國家、一個(gè)民族的每一分子都來認(rèn)識(shí)他們自己的傳統(tǒng)。在他看來，今天我們東方人的教育，第一大錯(cuò)誤就在一味地模仿西方、抄襲西方，喪失自己的傳統(tǒng)。他強(qiáng)調(diào)，保有自己的文化傳統(tǒng)，并不意味著故步自封、閉關(guān)自守，而是說在學(xué)習(xí)別人的長處時(shí)要有一個(gè)限度，“切不可為要學(xué)別人而遺忘了自己，更不可為要學(xué)別人而先破滅了自己”。[注]錢穆：《中國歷史上的傳統(tǒng)教育》(在韓國延世大學(xué)的講演)，1974年。

其四是物化、矮化的教育目的。這主要體現(xiàn)在教育目的的市場驅(qū)動(dòng)與職業(yè)導(dǎo)向上。雖然很少有人明確地把“謀生”和“就業(yè)”視作中小學(xué)教育的直接目的，但事實(shí)上，這種價(jià)值導(dǎo)向隱性地包含在中小學(xué)日?；慕逃龑?shí)踐中。對(duì)許多家長和學(xué)校教師而言，上學(xué)的目的在于考個(gè)好分?jǐn)?shù)。好分?jǐn)?shù)意味著好學(xué)校，好學(xué)校意味著好職業(yè)，好職業(yè)意味著將來有錢有勢，而有錢有勢就是成功的人生。社會(huì)上大多普通人只知道書讀得好，將來可以上好學(xué)校、謀個(gè)好職業(yè)，但很少有人把求知本身、把追求知識(shí)和真理看作教育的目的，更不會(huì)把充實(shí)和豐富人的內(nèi)心生活、增進(jìn)做人的價(jià)值與尊嚴(yán)、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展看作上學(xué)讀書的重要目的。耶魯大學(xué)退休教授德雷謝維奇(William Deresiewicz)在他所著的《優(yōu)秀的綿羊》一書中指出，為就業(yè)做準(zhǔn)備并不是上大學(xué)的唯一目的。大學(xué)的使命在于，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立自我，了解生命的方向與意義；養(yǎng)成思辨的習(xí)慣，教會(huì)學(xué)生如何思考；培養(yǎng)民主社會(huì)所需要的公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感。[注]詳見德雷謝維奇：《優(yōu)秀的綿羊》，林杰譯，九州出版社2016年版，第4—5章。如果連上大學(xué)的目的都是如此廣闊，就更別說中小學(xué)教育的目的了。也許有人要說，我們現(xiàn)在不是也有職業(yè)高中的存在嗎？確實(shí)，對(duì)職業(yè)高中的舉辦而言，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)謀生、為就業(yè)做準(zhǔn)備有其現(xiàn)實(shí)合理性。但“謀生”和“就業(yè)”并非舉辦職業(yè)高中的全部或唯一目的，現(xiàn)代的職業(yè)高中與普通高中正有合流、相互滲透的趨勢。教育學(xué)者張奚若以為，中等教育應(yīng)是全人格的教育；在中等教育階段舉辦職業(yè)教育，是打折扣的、半熟的、不人道的，“我認(rèn)定理想的中等教育，是全人格的教育，決非何種職業(yè)之準(zhǔn)備。要全人格的陶冶受得圓滿，那么將來個(gè)性的分化才算是自然的”。[注]張奚若：《我的中等教育見解》，載劉鐵芳編：《新教育的精神：重溫逝去的思想傳統(tǒng)》，第193—194頁。在他看來，過早地把未熟的少年鑄入一定的職業(yè)，這種做法是社會(huì)貧富不均、現(xiàn)制不良所導(dǎo)致的，因而是短視的，“全人格的教育時(shí)期愈長，愈是人類之幸福，愈短，愈不人道?，F(xiàn)在速成急造的職業(yè)教育，在理想的社會(huì)，是不應(yīng)該有的”。[注]張奚若：《我的中等教育見解》，第194頁。

二、課程與教材內(nèi)容的道德向度

1.各門學(xué)科的育人價(jià)值

中小學(xué)各門學(xué)科或課程究竟具有什么樣的育人價(jià)值？這是一個(gè)很大的問題。這里不可能對(duì)中小學(xué)所有課程的育人價(jià)值進(jìn)行逐一的闡釋，僅以語文學(xué)科為例。語文教育既包含語言文字的教育，也包括文學(xué)教育。就文學(xué)教育而言，筆者以為，文學(xué)作品的學(xué)習(xí)對(duì)中小學(xué)至少具有以下六個(gè)方面的育人價(jià)值：

(1)文學(xué)教育可以開闊學(xué)生的視野和胸襟，拓展其人生經(jīng)驗(yàn)?！拔膶W(xué)能夠?yàn)閭€(gè)人提供一種探索他自己無力親自參與的人生與生活的機(jī)會(huì)，而且也為他提供一種像親臨其境地探索各種情境的機(jī)會(huì)，這些情境對(duì)他來說太危險(xiǎn)、充滿太多的后果，以致他無法在現(xiàn)實(shí)中予以充分探索。……文學(xué)的一般功能，也就是大大擴(kuò)充年輕人的經(jīng)驗(yàn)，使其既不受地理?xiàng)l件的限制，也不受他們能夠參與的時(shí)間、社會(huì)階級(jí)、職業(yè)種類和社會(huì)群體的限制?！盵注]拉爾夫·泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》，施良方譯，人民教育出版社1994年版，第22頁。

(2)文學(xué)教育可以幫助學(xué)生洞察人性，更好地認(rèn)識(shí)自我、他人與社會(huì)。推崇古典文學(xué)教育的英國學(xué)者利文斯通強(qiáng)調(diào)指出，自然科學(xué)盡管很重要，但在學(xué)校各門課程體系中不應(yīng)占據(jù)首要的地位，因?yàn)樗鼪]有提供足夠的關(guān)于“人”的知識(shí)?！翱茖W(xué)研究的是物而不是人，即使研究了人，也僅研究人的肉體和最次要的方面。”[注]R. W. 利文斯通：《保衛(wèi)古典教育》，邵威、徐楓譯，安徽教育出版社1991年版，第32頁?！敖馄蕦W(xué)和生物學(xué)對(duì)人體所述甚多，卻幾乎不曾幫助我們了解人的行為，也沒有解釋為什么人們進(jìn)行了法國革命或歐洲戰(zhàn)爭，為什么人們會(huì)成為守財(cái)奴或揮霍者，成為馬基雅維里式的陰謀家或弗雷德里克大帝。”[注]R. W. 利文斯通：《保衛(wèi)古典教育》，第19頁。文學(xué)表達(dá)的是我們對(duì)世界的感受與體會(huì)，意在引起共鳴，從而幫助我們更好地懂得自己。針對(duì)科學(xué)知識(shí)，我們會(huì)問：這是真實(shí)的嗎？對(duì)于人文知識(shí)，我們會(huì)問：它與我的關(guān)系是什么？為什么要讀經(jīng)典文學(xué)作品，弗吉尼亞大學(xué)教授馬克·埃德蒙森一針見血地解釋說“這些作者可能比你更了解你自己”。[注]德雷謝維奇：《優(yōu)秀的綿羊》，第148頁。人們往往在文學(xué)作品的閱讀中找到自己的身影或原型。好的文學(xué)作品如同鏡子一般，可以照出我們深藏心底的自我，并喚醒自我。

(3)文學(xué)還可以用來加深對(duì)人類生存處境的認(rèn)識(shí)，從中找到解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的鑰匙。“在人自身和人所建立的國家中，各個(gè)時(shí)代出現(xiàn)的問題和危機(jī)大多相似，這是因?yàn)樗鼈兌籍a(chǎn)生于并無變動(dòng)的人類本性。對(duì)于這一本性，圣經(jīng)作者、亞里士多德和莎士比亞的了解程度并不低于今天哪怕最聰慧的作家?！盵注]R. W. 利文斯通：《保衛(wèi)古典教育》，第65頁。那些優(yōu)秀的古典文學(xué)作品，在各種意義上都是現(xiàn)代的，因?yàn)樗锩娉錆M了各種現(xiàn)代式的人物、場景和問題，從中我們可以發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)代思想基本原則的表述。例如，培里克里斯(Pericles)在公元前431年所發(fā)表的“葬禮演說”，是對(duì)民主理想的最好表述。

(4)文學(xué)可以促進(jìn)移情理解，增進(jìn)社會(huì)或人際敏感性。好的文學(xué)作品能打動(dòng)人心，陶冶和凈化學(xué)生的心靈，培養(yǎng)換位思考以及對(duì)他人的同情、體諒之心。“商人乃至政治家都不可缺乏的是，要能夠暫時(shí)拋開自己的意見，而通過其他階層、種族或其他類型的人的眼光看待世界，這是因?yàn)?，除非理解了他人，才能支配或影響他們?！盵注]R. W. 利文斯通：《保衛(wèi)古典教育》，第24頁。

(5)文學(xué)可以提供生活的榜樣、文明的典范。利文斯通之所以竭力捍衛(wèi)古典文學(xué)教育，原因就在于，他認(rèn)為古希臘人身上具有一種今人所沒有的古典精神：他們求知，既不是為金錢，也不是為名聲，而僅僅是為了知識(shí)本身；他們愛好知識(shí)與真理，喜歡自由提問與探索，從來不怕思想，不迷信權(quán)威，相反，他們愛好討論和辯論，并以思想作為一切行動(dòng)的基礎(chǔ)。[注]R. W. 利文斯通：《保衛(wèi)古典教育》，第62頁。文藝復(fù)興的倡導(dǎo)者們之所以要復(fù)興古希臘的文學(xué)藝術(shù)，就是因?yàn)樗麄儚墓畔ＥD人身上看到了什么是“理想的人”、什么是“理想的生活”、什么是“理想的社會(huì)”。

(6)文學(xué)可以塑造教化人心、轉(zhuǎn)移社會(huì)風(fēng)氣。中國古代的孔子把詩歌的教化功能分為“興”“觀”“群”“怨”四種，即詩歌可以用來抒發(fā)個(gè)人情感，表達(dá)志向；可以用來觀察社會(huì)的風(fēng)尚變化，體察民情；可以用來交流情感，協(xié)和人群；可以用來諷諫時(shí)政，對(duì)惡政發(fā)出不滿的批評(píng)聲。1904年，王國維在《教育雜感》中指出，文學(xué)能培養(yǎng)國民的精神趣味，給國民提供心靈的慰藉，“生百政治家，不如生一大文學(xué)家。何則？政治家與國民以物質(zhì)上之利益，而文學(xué)家與以精神上之利益。夫精神之于物質(zhì)，二者孰重？物質(zhì)上之利益，一時(shí)的也；精神上之利益，永久的也”。[注]王國維：《教育雜感》，載姚淦銘、王燕編：《王國維文集》(4卷)，第3卷，中國文史出版社1997年版，第63頁。王國維說，中國沒有宗教，如果普通民眾不能從文學(xué)藝術(shù)中找到精神慰藉的話，那么，賭博、吸毒就會(huì)泛濫；而精神趣味的培養(yǎng)，需要千百年的努力，不比物質(zhì)文明，可以很快從西方引進(jìn)。

2.什么知識(shí)最有價(jià)值？

這涉及學(xué)校各門課程的價(jià)值比較問題?；仡櫸鞣秸n程的發(fā)展史，一直交織著一條主線，即人文學(xué)科與自然學(xué)科、理論學(xué)科與實(shí)用學(xué)科的價(jià)值之爭。

古希臘時(shí)代的課程價(jià)值取向，偏于理性主義或人文主義。蘇格拉底是早期的人文主義者，在人與自然之間他更關(guān)注對(duì)“人”的研究。如何通過教育培養(yǎng)良好的公民，如何教育青年有效地與他人生活在一起，是蘇格拉底最為關(guān)心的問題。因而，在他開給青年人的課表上，最重要的科目是“倫理學(xué)”。柏拉圖在哲學(xué)上秉持“理念論”(idealism)，強(qiáng)調(diào)從道德和精神上解釋世界，因而，他最看重的課程是哲學(xué)、數(shù)學(xué)和辯證法等純理論學(xué)科，而不是與職業(yè)勞動(dòng)技能相關(guān)的實(shí)用科目。“如果給課程分等級(jí)的話，那么，最基本的或者說是最抽象的學(xué)科——哲學(xué)和神學(xué)居于頂端，這種學(xué)科可穿越時(shí)間、空間和環(huán)境的限制，適用于廣泛的情境和經(jīng)驗(yàn)范圍。數(shù)學(xué)也是重要的，因?yàn)閿?shù)學(xué)能培養(yǎng)抽象思維能力。由于歷史和人文學(xué)科是道德和文化模式的根源，所以也排在較高的層次。位于課程層次較低層的是自然和物理科學(xué)，它們處理具體的因果關(guān)系。”[注]艾倫·C. 奧恩斯坦、費(fèi)朗西斯·P. 漢金斯：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，柯森主譯，江蘇教育出版社2002年版，第39頁。亞里士多德在哲學(xué)上秉持“實(shí)在論”(realism)，強(qiáng)調(diào)從物質(zhì)的角度去看待和解釋世界。但在課程的價(jià)值分級(jí)上，“實(shí)在論”與“理念論”并無多大的差異，“實(shí)在論者和理念論者一樣，把最抽象和最普遍的科目放在課程階梯的頂端，并把具體的、暫時(shí)性的學(xué)科放在較低的層次上。他們強(qiáng)調(diào)邏輯學(xué)、思維訓(xùn)練以及培養(yǎng)理性的課程”。[注]艾倫·C. 奧恩斯坦、費(fèi)朗西斯·P. 漢金斯：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，第40頁。與柏拉圖類似，亞里士多德看重的是“自由教育”(liberal education)，而不是職業(yè)技能的訓(xùn)練。因此，在整個(gè)古希臘時(shí)代，學(xué)校課程體系是偏重人文學(xué)科、純理論學(xué)科的，自然學(xué)科、偏重職業(yè)訓(xùn)練的實(shí)用科目處于次要地位。

中世紀(jì)雖然出現(xiàn)了一個(gè)課程價(jià)值論的“神學(xué)”轉(zhuǎn)向(所有世俗的學(xué)問都必須服從關(guān)于上帝的學(xué)說，傳統(tǒng)“七藝”被神學(xué)化)，但在隨后到來的文藝復(fù)興中，源自古希臘的注重理性、道德與精神培養(yǎng)的“自由教育”傳統(tǒng)又得以恢復(fù)。

到了文藝復(fù)興的末期，隨著近代科學(xué)的發(fā)展，實(shí)科教育開始興起。自然學(xué)科(包括與職業(yè)訓(xùn)練相關(guān)的實(shí)用科目)在學(xué)校課程體系中的地位逐漸上升。但這種上升是緩慢的，傳統(tǒng)的課程等級(jí)秩序并沒有發(fā)生顛覆性的改變。例如，英國雖然早在18世紀(jì)中葉就發(fā)生了工業(yè)革命，但在整個(gè)19世紀(jì)，以古典人文學(xué)科(古典語言、文學(xué)或歷史等)為主要基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育卻仍然十分強(qiáng)大，自然學(xué)科、實(shí)用科目在整個(gè)學(xué)校課程體系中仍居于次要地位。針對(duì)這一點(diǎn)，當(dāng)時(shí)的一些學(xué)者批評(píng)認(rèn)為，把缺乏實(shí)際效用、脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的古典人文課程置于學(xué)校課程的中心地位，不僅浪費(fèi)了學(xué)生大好的求學(xué)時(shí)光，而且還會(huì)阻礙英國科學(xué)和商業(yè)貿(mào)易的進(jìn)步。但另一些學(xué)者則反駁認(rèn)為，古典著作最適合心靈的培養(yǎng)，提供大量人性知識(shí)的古典著作比探究自然現(xiàn)象的自然學(xué)科更為“有用”。

正是基于這一背景，19世紀(jì)中后期，斯賓塞也加入了這一爭論，并旗幟鮮明地提出了“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的命題。在1859年發(fā)表的《什么知識(shí)最有價(jià)值》的著名論文中，斯賓塞對(duì)英國傳統(tǒng)教育重理論輕實(shí)用、重人文輕科學(xué)的傾向提出了尖銳的批判。他認(rèn)為，英國古典教育的根本問題是“華而不實(shí)”，“為了花而忽略了植物，為了想美麗就忘了實(shí)質(zhì)”。[注]斯賓塞：《教育論》，胡毅譯，人民教育出版社1962年版，第31頁。在斯賓塞看來，最有價(jià)值的課程是與個(gè)體現(xiàn)實(shí)生存密切相關(guān)的課程；其次是與個(gè)體撫養(yǎng)和教育子女、維持正常的社會(huì)秩序有關(guān)的課程；排在最后面的是那些用來充實(shí)閑暇生活、滿足個(gè)人愛好和感情的文學(xué)藝術(shù)類課程。這個(gè)價(jià)值等級(jí)的排序，完全顛覆了西方的教育傳統(tǒng)。

斯賓塞的觀點(diǎn)合理性如何呢？從促進(jìn)科學(xué)教育發(fā)展的角度看，斯賓塞當(dāng)然是有功的。但反對(duì)其觀點(diǎn)的人并不少。例如，興起于20世紀(jì)上半葉的永恒主義、改造主義、存在主義、批判教育理論就不會(huì)同意斯賓塞的觀點(diǎn)。也許，斯賓塞得出的結(jié)論本身并不重要，重要的是，他提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一經(jīng)典的課程論問題。

3.誰的知識(shí)最有價(jià)值？

到了20世紀(jì)60年代，隨著知識(shí)社會(huì)學(xué)、批判教育理論的興起，斯賓塞提出的經(jīng)典問題開始被“誰的知識(shí)最有價(jià)值”取代。

批判教育理論最大的特點(diǎn)是把學(xué)校課程理解為一個(gè)政治文本，關(guān)注知識(shí)與權(quán)力、意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，關(guān)注學(xué)校教育在維持社會(huì)現(xiàn)狀方面所扮演的角色。根據(jù)批判教育理論，所有的知識(shí)和真理都是一種社會(huì)性的建構(gòu)。什么是知識(shí)，什么不是知識(shí)；什么東西值得教，什么東西不值得教，是由社會(huì)的統(tǒng)治階層來定義的。學(xué)校課程知識(shí)遠(yuǎn)不是純粹客觀、價(jià)值中立的東西，而是對(duì)社會(huì)統(tǒng)治階層的利益、愿望與需要的一種反映。正如美國學(xué)者阿普爾(M. Apple)所說：“當(dāng)斯賓塞提醒教育者，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)校教育過程提出的最基本問題之一是‘什么知識(shí)最有價(jià)值’時(shí)，他并沒有錯(cuò)。然而，這是一個(gè)具有迷惑性的簡單化問題，因?yàn)橛嘘P(guān)應(yīng)當(dāng)教什么的沖突是尖銳而深刻的。它不僅僅是一個(gè)教育的問題，而且從本質(zhì)上講也是一個(gè)意識(shí)形態(tài)和政治的問題，不論我們是否意識(shí)這一點(diǎn)，在美國和世界上其他的國家里，課程和更普遍的一些教育問題總是陷于階級(jí)、種族、性別和宗教沖突的歷史泥沼。正是由于這一點(diǎn)，解釋這個(gè)問題的最好方式是突出教育爭論的深刻的政治本質(zhì)，也就是‘誰的知識(shí)最有價(jià)值’?！盵注]邁克爾·W. 阿普爾：《意識(shí)形態(tài)與課程》，黃忠敬譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，序言，第1頁。關(guān)于學(xué)校課程的政治性，阿普爾認(rèn)為對(duì)這一問題不能熟視無睹：“對(duì)課堂中教什么、能教什么和應(yīng)當(dāng)教什么這些問題的討論，不能想當(dāng)然地等同于一些無關(guān)緊要的論述。它們從根本上關(guān)系數(shù)百萬兒童、父母和教師們的希望、夢(mèng)想、擔(dān)憂和特定生活現(xiàn)實(shí)。如果這一點(diǎn)還不值得我們?yōu)橹鴬^斗的話，無論智力上還是實(shí)踐上，那么再?zèng)]有任何值得我們奮斗的事了?！盵注]邁克爾·W. 阿普爾：《意識(shí)形態(tài)與課程》，序言，第1頁。為了增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)與規(guī)劃者的批判意識(shí)，阿普爾仿照課程設(shè)計(jì)的泰勒原理，提出了四個(gè)有代表性的問題，即：這是誰的知識(shí)? 知識(shí)是由誰來選擇的? 為什么要這樣組織知識(shí)，并以這種方式來教? 這對(duì)哪個(gè)社會(huì)群體有利?[注]施良方：《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第223頁。

為了培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)變革，美國學(xué)者格朗迪( S. Grundy)建議學(xué)校應(yīng)為學(xué)生開設(shè)“解放的課程”。所謂“解放的課程”，就是要把學(xué)生從各式各樣的教條或虛假意識(shí)( false consciousness) 中解放出來，使他們免于被奴役或被物化，從而達(dá)到獨(dú)立自治狀態(tài)的課程。具體地講，它體現(xiàn)在兩個(gè)層面：在意識(shí)水平上，它主張學(xué)校應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生接觸和了解各種批判理論，對(duì)學(xué)校課程知識(shí)的公正性與合法性進(jìn)行批判性檢驗(yàn)，對(duì)特定類型的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系、支配社會(huì)生活的各種常規(guī)慣例、代表社會(huì)主流文化的價(jià)值觀與生活方式，以及占統(tǒng)治地位的社會(huì)意識(shí)形態(tài)包含的壓制、偏見與歧視等進(jìn)行揭露和批判；在實(shí)踐水平上，它主張教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生以批判理論為武器，勇敢地投身于社會(huì)變革的實(shí)踐，自覺地參與到變革不合理現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)中去，努力把“自我反思”與“實(shí)踐行動(dòng)”有機(jī)地結(jié)合起來。[注]Shirley Grundy, Curriculum: Product or Praxis? London: Falmer Press, 1987, p.19.格朗迪的建議，不僅適用于學(xué)生，更適用于教師。

三、教育過程與方法的道德向度

1.理智的誠實(shí)與自由

在課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生承擔(dān)的最基本義務(wù)就是“誠實(shí)”，說真話。這是教師與學(xué)生在課堂上建立“信任”的基本前提。西方學(xué)者西西拉·博克(Sisella Bok)在《撒謊：公共與私人生活中的道德選擇》(1978)中指出，“故意說謊”和“觀點(diǎn)錯(cuò)誤”是兩件不同的事情，前者涉及道德問題，后者僅涉及真理評(píng)判問題。[注]Hugh Socket, The Moral Base for Teacher Professionalism, New York: Teachers College Press, 1993, pp.63-64.這意味著，我們不能苛求教師在課堂上講授的東西永遠(yuǎn)都正確，或百分之一百正確，因?yàn)檎l都做不到這一點(diǎn)；但是，要求教師在課堂上做到“誠實(shí)”，不能故意撒謊，卻是一個(gè)底線要求。對(duì)教師而言，撒謊的后果極為嚴(yán)重。謊言一旦被揭穿，學(xué)生從此就不再相信教師所說的任何東西了。如果走到這一步，教師與學(xué)生的專業(yè)服務(wù)關(guān)系就會(huì)破滅，從此，學(xué)生不再關(guān)心真理，只是關(guān)心如何討好教師，如何考個(gè)好分?jǐn)?shù)。[注]Hugh Socket, The Moral Base for Teacher Professionalism, p.68.

教學(xué)過程中的“誠實(shí)”，究其本質(zhì)是教師對(duì)待真理的一種態(tài)度，它是教師“專業(yè)正直”(professional integrity)的一部分。如果在教學(xué)過程中，教師不關(guān)心真理，喪失尋求真理的愿望，把“價(jià)值觀”當(dāng)作“事實(shí)”來教，混淆“事實(shí)”與“虛構(gòu)”的差別，容忍那些未經(jīng)檢驗(yàn)的偏見或歪曲世界的教科書支配課堂，故意隱瞞相關(guān)事實(shí)信息，壓制與自己立場不一致的觀點(diǎn)，就構(gòu)成教學(xué)欺騙。相反，如果教師希望學(xué)生養(yǎng)成關(guān)心真理、追求真理的態(tài)度，就必須向?qū)W生如實(shí)地呈現(xiàn)有關(guān)同一問題的多樣性觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用事實(shí)證據(jù)說話，對(duì)相互沖突的立場觀點(diǎn)進(jìn)行嚴(yán)格的檢驗(yàn)，把信念的形成建立在充分的證據(jù)基礎(chǔ)之上。“理智的誠實(shí)”要求教師在課堂上講真話、不講假話。如果教師在課堂上戴著職業(yè)的面具照本宣科，講自己根本不信的東西，就構(gòu)成對(duì)學(xué)生的欺騙。

信守“理智的誠實(shí)”的教師，往往秉持獨(dú)立思考的原則。這樣的教師不會(huì)沒頭沒腦、被動(dòng)地接受他人提供的現(xiàn)成結(jié)論。他們擁有“理智的謙卑”，對(duì)于自己不理解的東西暫緩判斷，不輕易下結(jié)論。理智的謙卑要求我們承認(rèn)自己的無知，當(dāng)證據(jù)不足時(shí)，坦率地承認(rèn)說“我不知道”，并且愿意根據(jù)新的證據(jù)重新思考已有的結(jié)論。[注]R. H. Paul, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing Word, Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonama State Univesity, 1990, p.314.不僅如此，恪守“理智的誠實(shí)”的教師，往往也擁有“理智的勇氣”。在現(xiàn)實(shí)生活中，有些想法看似荒謬和危險(xiǎn)，實(shí)際上卻是真理；有些想法盡管得到了社會(huì)上絕大多數(shù)人或團(tuán)體的強(qiáng)烈支持，實(shí)際上卻是謬誤或謊言。個(gè)體是否意識(shí)到這一點(diǎn)并愿意接受它，是需要勇氣的。[注]R. H. Paul, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing Word, p.315．

要保持“理智的誠實(shí)”，就必須擁有“理智的自由”。所謂“理智的自由”，通常是指思想與表達(dá)的自由。19世紀(jì)英國學(xué)者密爾指出，真理是通過公開批評(píng)和公眾參與的自由爭論取得和發(fā)現(xiàn)的，一個(gè)開放的社會(huì)不能審查、壓制各種意見與觀念的表達(dá)，只有存在思想觀念自由競爭的地方，真理才會(huì)脫穎而出。對(duì)教師而言，“理智的自由”主要體現(xiàn)在“專業(yè)自主”(professional autonomy)上?！皩I(yè)自主”是指教師作為個(gè)體或群體，基于專業(yè)學(xué)識(shí)和判斷，在遵循專業(yè)倫理規(guī)范的前提下，對(duì)教什么、如何教等問題做出獨(dú)立的判斷和決定。它意味著，教師可以不受行政管理或外界的限制，對(duì)所教授的科目發(fā)表評(píng)論，評(píng)價(jià)和批評(píng)當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，試驗(yàn)新的思想，自主選擇與學(xué)校課程相關(guān)的主題和教學(xué)材料，決定教學(xué)方法，等等。[注]大衛(wèi)·G. 阿姆斯特朗、肯奈斯·T. 漢森、湯姆·V. 賽威治：《教育學(xué)導(dǎo)論》(第7版)，李長華等譯，中國人民大學(xué)出版社2007年版，第339頁。很顯然，依其定義，專業(yè)自主權(quán)的行使是有條件的，這個(gè)條件就是教師必須擁有深?yuàn)W的專業(yè)知識(shí)與技能，包括專業(yè)倫理精神。例如，在美國，某學(xué)區(qū)董事會(huì)集體通過的小學(xué)數(shù)學(xué)課程大綱要求教師向二年級(jí)學(xué)生教授分?jǐn)?shù)，一個(gè)擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師卻拒絕這樣做，其理由是，憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)判斷，她認(rèn)為絕大多數(shù)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生還無法理解分?jǐn)?shù)，強(qiáng)行教授會(huì)讓小學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，并對(duì)數(shù)學(xué)課形成消極的態(tài)度。在這位教師看來，明知這種教學(xué)對(duì)學(xué)生有害卻還要按照學(xué)區(qū)的規(guī)定去教，是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的行為，是不道德的。然而，校長卻要求教師遵守學(xué)區(qū)的規(guī)定，因?yàn)樵撘?guī)定是由學(xué)區(qū)的家長、教師和管理者組成的學(xué)區(qū)董事會(huì)討論制定的。在這里，教師和校長的立場孰是孰非？雙方的沖突涉及“民主權(quán)威”與“專業(yè)權(quán)威”的關(guān)系處理。在民主社會(huì)中，并非所有的事務(wù)都可以通過投票決定，多數(shù)人所贊成的決定并不總是正確的，有些決策應(yīng)當(dāng)交由那些在專業(yè)領(lǐng)域掌握深?yuàn)W知識(shí)的專家個(gè)人或集體來制定。在上述案例中，作為一位受過專業(yè)訓(xùn)練、富有經(jīng)驗(yàn)、對(duì)學(xué)生了如指掌的一線教師，理應(yīng)享有專業(yè)自主的權(quán)利，因?yàn)樵谒邢嚓P(guān)的決策者中，該教師處于最佳的位置，唯有她才知道什么決定對(duì)孩子們最為有利。[注]肯尼思·A. 斯特賴克、喬納斯·F. 索爾蒂斯：《教學(xué)倫理》(第4版)，洪成文等譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第122—128頁。

然而，在現(xiàn)實(shí)中，并非所有的教師都能意識(shí)到自己擁有專業(yè)自主權(quán)，并且勇于行使自己的專業(yè)自主權(quán)。在常規(guī)教學(xué)中，教師常常過度地依賴外部指定的課本、教師手冊(cè)或教學(xué)指南之類的課程材料，扮演指定課程材料忠實(shí)的使用者與實(shí)施者角色，而不是對(duì)指定課程材料進(jìn)行分析、轉(zhuǎn)換與重建，扮演指定課程材料的改編者與創(chuàng)造者角色。從提高課程實(shí)施的質(zhì)量角度看，教師同時(shí)扮演指定課程材料的使用者與改編者角色，乃至創(chuàng)造性地開發(fā)出屬于自己的課程材料，是十分必要的。就課程實(shí)施而言，真正的課程是學(xué)生在課堂上所經(jīng)歷的或?qū)嶋H體驗(yàn)到的東西，而不是外部提供的書面課程材料。正如斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授所言，從原則上講，沒有任何一種指定的課程材料是完備自足的，因?yàn)樗豢赡艹晒Φ仡A(yù)測學(xué)生、教師和教育情境的無限變化。[注]Miriam Ben-Peretz, The Teacher-Curriculum Encounter: Freeing Teaqchers from the Tyranny of Texts, New York: State University of New York Press, 1990, p.viii.事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生的起點(diǎn)與不足、課堂的復(fù)雜性、學(xué)校周圍環(huán)境的可利用性、自身特點(diǎn)的了解，是國家課程的編制者永遠(yuǎn)也不可能相比的，而這些了解恰恰是成功的課程實(shí)施所必需的。正是基于這種考慮，有學(xué)者極力主張教師應(yīng)通過對(duì)課程材料的創(chuàng)造性解讀和靈活運(yùn)用，把自身從課本的“奴役”中解放出來(freeing teachers from the tyranny of texts)，以便最大限度地實(shí)現(xiàn)課程材料所蘊(yùn)含的教育潛能。[注]Miriam Ben-Peretz, The Teacher-Curriculum Encounter: Freeing Teaqchers from the Tyranny of Texts, pp.xiv-xv.

2.尊重與關(guān)愛

有效的教育與教學(xué)須以師生之間建立相互尊重與信任的關(guān)系為前提，這是教育學(xué)的基本常識(shí)。然而，教師要如何做才能體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的尊重，并不是一個(gè)自明的問題。在筆者看來，教師對(duì)學(xué)生的尊重主要體現(xiàn)在以下方面：

一是尊重學(xué)生作為“人”所具有的普遍性權(quán)利，也即法律賦予所有公民的一切基本權(quán)利，包括基本人權(quán)。例如，相關(guān)法律規(guī)定，教師有責(zé)任、有義務(wù)采取適當(dāng)?shù)谋Ｗo(hù)措施，對(duì)學(xué)生在教育教學(xué)中可能受到的身心傷害加以提前預(yù)判，并采取謹(jǐn)慎、明智的行動(dòng)加以制止，使學(xué)生在健康和安全方面免受傷害。像性侵犯、性騷擾、虐待兒童這類嚴(yán)重?fù)p害兒童身心健康的行為，更是世界各國法律所嚴(yán)厲禁止的。又如，在教育教學(xué)過程中，教師不得故意刁難和貶損學(xué)生，使學(xué)生感到難堪或受到羞辱，像挖苦、諷刺、嘲笑、辱罵這類有損學(xué)生人格尊嚴(yán)的行為都是不允許的。再比如，教師專業(yè)倫理政策規(guī)定，除非出于不得已的專業(yè)目的或者法律的需要，教師不得泄露在專業(yè)服務(wù)過程中獲知的學(xué)生私人信息，這一條涉及對(duì)學(xué)生隱私權(quán)的尊重與保護(hù)。以上所列舉的這幾種權(quán)利(安全權(quán)、人格權(quán)、隱私權(quán))，本質(zhì)上是學(xué)生作為公民所享有的基本法律權(quán)利在教育上的一種延伸性體現(xiàn)。如果學(xué)?；蚪處焺儕Z、損害了學(xué)生的這些基本權(quán)利，那么，就根本談不上對(duì)學(xué)生的尊重。

二是尊重學(xué)生作為身心發(fā)育尚未成熟、有待成長與發(fā)展的“受教育者”所具有的特殊權(quán)利，也即健康成長與發(fā)展的權(quán)利。比如，在教育教學(xué)過程中，學(xué)生享有“理智的自由”或獨(dú)立求知的權(quán)利。眾所周知，學(xué)生的第一身份是學(xué)習(xí)者，因此，求知是做學(xué)生的根本天職?；谶@一判斷，教師鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上獨(dú)立思考、自由發(fā)問與質(zhì)疑，就是一種基本的教學(xué)德性。1975年，美國全國教育協(xié)會(huì)(NEA)通過的《教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則》明確規(guī)定教師在教育教學(xué)實(shí)踐中“不得無故壓制學(xué)生獨(dú)立求知的行動(dòng)”和“不得無故阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點(diǎn)”，即是對(duì)學(xué)生獨(dú)立求知權(quán)利的一種宣示?，F(xiàn)代教學(xué)之所以強(qiáng)調(diào)理解、對(duì)話與討論，反對(duì)機(jī)械灌輸、心理操縱和單純的死記硬背，原因就在于“灌輸”是反理性的，通過灌輸無法培養(yǎng)出理性的人，無法使學(xué)生養(yǎng)成尊重理性的態(tài)度。[注]John I. Goodlad, Roger Soder, Kenneth A. Sirotnik(eds.), The Moral Dimensions of Teaching, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990, p.203.在1970 年出版的《被壓迫者的教育學(xué)》中，弗萊雷極力倡導(dǎo)用提問式、對(duì)話式教育去改造傳統(tǒng)教育。在他看來，傳統(tǒng)教育本質(zhì)上是一種以“灌輸”為典型特征的儲(chǔ)蓄式教育，這種教育具有意識(shí)形態(tài)的功能?！皩W(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界的改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)；他們?cè)绞窃颈镜亟邮軓?qiáng)加于其身上的被動(dòng)角色，就越是只能適應(yīng)世界的現(xiàn)狀，適應(yīng)灌輸給他們的對(duì)現(xiàn)實(shí)的不完整的看法；把學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至抹殺其創(chuàng)造力，并使學(xué)生輕信，這種灌輸式教育符合壓迫者的利益?！盵注]保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第26頁。我國學(xué)者潘光旦明確指出，“宣傳”不是教育，因?yàn)閮烧卟捎玫母痉绞讲煌盒麄鞑捎玫母痉绞绞恰肮噍敗?。宣傳者總是希望聽眾或讀者全盤接受自己宣傳的理論或教義，希望他們不懷疑、不發(fā)問、不辯難；搞宣傳的人往往假定智慧是一部分人的專利，只有極少數(shù)人擁有成熟的思想，其余大多數(shù)人只配聽取、接受和順從。教育則假定每個(gè)人都有內(nèi)在的智慧潛能，教育的目的在于啟迪和增進(jìn)人的智慧，使每個(gè)人都可以運(yùn)用自己的智慧去應(yīng)對(duì)環(huán)境和解決問題。因此，教育采用的根本方式是啟發(fā)或訴諸理性。[注]潘光旦：《宣傳不是教育》，載潘乃穆、潘乃和編：《潘光旦文集》(14卷)，第5卷，北京大學(xué)出版社1993年版，第391—392頁。概而言之，機(jī)械灌輸或簡單說教，因壓制學(xué)生的理性、損害了學(xué)生獨(dú)立求知的能力，構(gòu)成對(duì)學(xué)生最大的不尊重。

尊重學(xué)生健康成長與發(fā)展的權(quán)利，并不僅僅體現(xiàn)在獨(dú)立求知上。如果教師用一把尺子、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去度量學(xué)生是否優(yōu)秀，用某個(gè)單一、狹隘的標(biāo)準(zhǔn)(如學(xué)業(yè)成績)把學(xué)生分為三六九等，用固化、僵化的眼光去看待學(xué)生的發(fā)展，隨意給學(xué)生貼上“愚笨”“差生”之類的標(biāo)簽，也是對(duì)學(xué)生健康成長與發(fā)展的權(quán)利的一種不尊重。事實(shí)上，人類優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)是多元化的：有的人善于理論思辨，在某個(gè)領(lǐng)域具有特殊的學(xué)術(shù)才能；有的人善于動(dòng)手操作，喜歡從事產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與制作活動(dòng)；有的人善于與人打交道，具有很高的人際智力或領(lǐng)導(dǎo)才能；有的人在運(yùn)動(dòng)、視覺和表演藝術(shù)領(lǐng)域具有特異的稟賦。不僅如此，人類所有的心智能力都不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。大量研究表明，基因和環(huán)境是相互協(xié)作的關(guān)系，人類真正的潛能是無法預(yù)知的。1990年，美國康乃爾大學(xué)的賽西(S. J. Ceci)提出智力發(fā)展的“生物—生態(tài)學(xué)理論”(the bio-ecological model of intelligence)，認(rèn)為智力是天生潛力、后天環(huán)境或背景、內(nèi)部動(dòng)機(jī)相互作用的函數(shù)。這意味著，個(gè)體的智力或能力可以通過后天的學(xué)習(xí)和努力得到培養(yǎng)與改變。美國學(xué)者約翰·霍特指出，“聰明”并不只是意味著在某些測驗(yàn)中得到高分，而且體現(xiàn)在一個(gè)人處于陌生、困窘的環(huán)境中所抱有的一種生活態(tài)度上。[注]約翰·霍特：《孩子為何失敗》，張惠卿譯，首都師范大學(xué)出版社2010年版，第221頁?；籼匕l(fā)現(xiàn)，聰明的孩子具有擁抱生命的熱情，對(duì)現(xiàn)實(shí)充滿好奇心；不聰明的孩子則缺乏好奇心，對(duì)周遭所發(fā)生的事不感興趣。聰明的孩子喜歡親身體驗(yàn)和廣泛嘗試，能夠忍受不確定和失敗，如果一種方法行不通，他會(huì)嘗試其他的方法；不聰明的孩子則無法忍受不確定和失敗，不敢做任何嘗試。[注]約翰·霍特：《孩子為何失敗》，第221—222頁。美國斯坦福大學(xué)的心理學(xué)家卡羅爾·德韋克(Carol S. Dweck)研究發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生具有不同的“心理習(xí)慣”(mindset)。有的屬于“固定型”，有的屬于“成長型”。前者相信智力或能力是固定不變的，不敢面對(duì)失敗和挑戰(zhàn)，對(duì)努力和批評(píng)持消極態(tài)度；后者則熱愛挑戰(zhàn)，相信努力，對(duì)失敗和批評(píng)持積極態(tài)度，因?yàn)樗麄兿嘈艂€(gè)體的智力或能力可以通過學(xué)習(xí)和努力加以改變。[注]詳見卡羅爾·德韋克：《終身成長》，楚祎楠譯，江西人民出版社2017年版，第1章。在對(duì)“聰明”的定義上，德韋克與霍特的看法十分相近，他們都認(rèn)為個(gè)體是否聰明并不僅僅取決于智商，更取決于生活態(tài)度或心理習(xí)慣。對(duì)教師而言，擁有積極的生活態(tài)度或“成長型”的心理習(xí)慣十分重要，這不僅會(huì)影響教師自身的專業(yè)成長與發(fā)展，也會(huì)影響到學(xué)生的成長與發(fā)展。好的教師相信智力是可塑的，致力于引導(dǎo)學(xué)生將“聰明”與“努力”聯(lián)系起來，培養(yǎng)學(xué)生不怕困難與失敗、勇于接受挑戰(zhàn)的生活態(tài)度，這本身就是對(duì)學(xué)生成長權(quán)利的一種尊重。

值得指出的是，在教育領(lǐng)域中，教師尊重學(xué)生并不意味著放縱或迎合。為了學(xué)生的健康成長與發(fā)展，教師有權(quán)對(duì)學(xué)生所犯嚴(yán)重過錯(cuò)提出善意的、建設(shè)性的批評(píng)，甚至是實(shí)施必要的、合理的處罰與懲戒，這也是對(duì)學(xué)生健康成長與發(fā)展權(quán)利的一種尊重。“尊重”意味著教師要對(duì)學(xué)生的健康成長與長遠(yuǎn)發(fā)展負(fù)責(zé)。如果教師對(duì)學(xué)生觸犯校紀(jì)、校規(guī)的重大過錯(cuò)行為視而不見或聽之任之，就不叫尊重學(xué)生，而是一種不負(fù)責(zé)任的行為，或者說是一種失職或?yàn)^職。當(dāng)然，教師在行使批評(píng)權(quán)與懲戒權(quán)時(shí)必須十分小心謹(jǐn)慎，必須遵循某些基本的原則。比如，懲罰必須針對(duì)學(xué)生嚴(yán)重的違規(guī)行為，尤其是道德上的過錯(cuò)；學(xué)校制定的規(guī)則本身必須是正當(dāng)?shù)摹⒑侠淼?；懲戒必須由?quán)威執(zhí)行，不能用于泄私憤或打擊報(bào)復(fù)；懲罰的力度應(yīng)與學(xué)生所犯過錯(cuò)的大小相適應(yīng)，不能超出必要的限度；懲戒不能有損學(xué)生的人格尊嚴(yán)，必須遵循“正當(dāng)程序”的要求。“正當(dāng)程序”是指，學(xué)校或教師在做出一項(xiàng)針對(duì)學(xué)生違規(guī)行為的處罰時(shí)，必須事先以書面形式告知相關(guān)規(guī)定；處罰前應(yīng)發(fā)出警告通知，提前通知學(xué)生或代理人；必須及時(shí)舉行由公正團(tuán)體參加的聽證會(huì)；處罰必須基于確鑿的證據(jù)，且處罰措施與違規(guī)行為應(yīng)具有內(nèi)在的、邏輯上的關(guān)聯(lián)；學(xué)生有權(quán)解釋、辯護(hù)和申訴；等等。[注]大衛(wèi)·G. 阿姆斯特朗、肯奈斯·T. 漢森、湯姆·V. 賽威治：《教育學(xué)導(dǎo)論》(第7版)，第330頁。

關(guān)愛與尊重的關(guān)系十分密切。沒有對(duì)學(xué)生的尊重，也就不可能有對(duì)學(xué)生的關(guān)愛?！白鹬亍敝饕w現(xiàn)在對(duì)學(xué)生作為“人”或“公民”所具有的普遍性權(quán)利、作為“學(xué)生”所具有的特殊性權(quán)利(健康成長與發(fā)展的權(quán)利)的維護(hù)?！瓣P(guān)愛”有賴于尊重，以尊重為基礎(chǔ)，但并不停留在尊重的層面，而是往前更進(jìn)了一步。尊重以權(quán)利為依據(jù)，更多偏于理智，是一種消極的、剛性化的要求；而關(guān)愛更多偏于情感，是一種更為積極主動(dòng)的、柔性化的“心力”投入。有人說，我們沒有理由強(qiáng)迫所有教師都必須“愛”學(xué)生，但卻有充足的理由要求所有教師都必須“尊重”學(xué)生。也就是說，尊重是一種底線層面的要求，人人都必須做到；關(guān)愛卻無法強(qiáng)制，只能鼓勵(lì)和倡導(dǎo)?？梢姡鹬嘏c關(guān)愛是兩個(gè)不同層面的東西，不宜混為一談。只講關(guān)愛，不講尊重，關(guān)愛很容易流于形式，淪為空洞的口號(hào)或純粹的煽情；另一方面，教師若只講尊重，不講關(guān)愛，則層次太低，不足以彰顯教師職業(yè)的內(nèi)在使命與特殊要求。如果教師處處以冷冰冰的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，與學(xué)生保持距離，根本不關(guān)心學(xué)生的成長與進(jìn)步，不關(guān)心他們的喜怒哀樂，他就不可能走進(jìn)學(xué)生的心理世界，真正了解他們的成長需求，也不可能贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重與信任。例如，學(xué)校若只要求教師尊重兒童的生命權(quán)，不虐待兒童，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。當(dāng)教師根據(jù)自己的日常觀察與接觸，發(fā)現(xiàn)班上某個(gè)學(xué)生在家里很可能受到虐待時(shí)，他必須及時(shí)向?qū)W?；蚓綀?bào)告，以便為兒童提供及時(shí)的干預(yù)與救濟(jì)，這既是對(duì)兒童生命權(quán)的尊重，也是一種積極主動(dòng)的關(guān)愛。

在教育過程中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛主要體現(xiàn)在，教師應(yīng)盡量在課堂上創(chuàng)設(shè)一種讓所有學(xué)生感到溫暖、安全、受到尊重與重視的學(xué)習(xí)環(huán)境。要做到這一點(diǎn)，教師就要以親近、友善的態(tài)度對(duì)待所有學(xué)生，信任所有學(xué)生，對(duì)所有學(xué)生寄予積極的期望，相信所有學(xué)生只要肯努力都能取得成功。羅森塔爾(Robert Rosenthal)和雅各布森(Lenore Jacobson)在奧克公立小學(xué)所做的實(shí)驗(yàn)研究證明，教師人為提高的期望有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，教師對(duì)學(xué)生行為的有利期望最終能充當(dāng)“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”。[注]羅森塔爾、雅各布森：《課堂中的皮格馬利翁：教師期望與學(xué)生智力發(fā)展》，唐曉杰、崔允漷譯，人民教育出版社1998年版，第90、226頁。人本主義心理學(xué)家羅杰斯主張，教師在課堂上應(yīng)對(duì)學(xué)生表示“無條件的積極關(guān)注”。也就是說，不論學(xué)生的學(xué)業(yè)成績好與壞、表現(xiàn)優(yōu)與劣、觀點(diǎn)正確與錯(cuò)誤，教師都要無條件地接納學(xué)生、信任學(xué)生，把學(xué)生作為一個(gè)“人”來加以重視與肯定。在羅杰斯看來，獲取知識(shí)的過程和獲取知識(shí)的結(jié)果同樣重要；“信任”與“愛”是學(xué)生獲取知識(shí)的過程中必不可少的組成部分，哪里少了這兩個(gè)部分，哪里就不會(huì)有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生；當(dāng)學(xué)生知道有人能幫助自己，并且這個(gè)人對(duì)自己的成功充滿信心時(shí)，他就能克服學(xué)習(xí)上的焦慮；學(xué)生應(yīng)該以自己的方式學(xué)習(xí)自己想學(xué)的東西，在沒有分?jǐn)?shù)的壓力下，學(xué)生會(huì)普遍學(xué)到更多的東西，紀(jì)律問題也有很大的改觀。[注]Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg：《自由學(xué)習(xí)》，伍新春等譯，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第123—125、129—131頁。為此，羅杰斯建議，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)卸掉面具，呈現(xiàn)本真的自我；重視學(xué)生的觀點(diǎn)與感受，學(xué)會(huì)傾聽和移情理解，設(shè)身處地地站在學(xué)生的立場和角度為學(xué)生著想。[注]Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg：《自由學(xué)習(xí)》，第141—145頁。在羅杰斯的課堂上，師生關(guān)系是一種非功利、非占有性的關(guān)系，這種關(guān)系實(shí)際上就是奧地利宗教哲學(xué)家布貝爾所講的“我”—“你”關(guān)系(I /Thou relationship)。與此相對(duì)的另一種人際關(guān)系是“我”—“它”關(guān)系(I / it relationship)，這種關(guān)系完全是工具性的、非人性化的，是一方對(duì)另一方的操縱與利用。[注]Theresa M. Bey & C. Thomas Holmes, Mentoring: Contemporary Principles and Issues, Association of Teacher Educators, 1992, p.8.如果課堂中的人際關(guān)系淪為工具性的操縱與利用，那么，“關(guān)愛”便不復(fù)存在。

3.平等與公平

“公平”(equity)作為有效教學(xué)的一項(xiàng)美德，與“平等”(equality)既相聯(lián)系又有區(qū)別?！捌降取笔侵覆还軅€(gè)體差異如何，以相同的方式對(duì)待所有人；“公平”則要求我們根據(jù)個(gè)體或團(tuán)體現(xiàn)在或過去的特殊情況，采取與之相適應(yīng)的行動(dòng)，以確保個(gè)體或團(tuán)體在社會(huì)上獲取與其他個(gè)體或團(tuán)體同等的地位及發(fā)展與成功的機(jī)會(huì)。簡而言之，兩者的區(qū)別在于，“平等”是給每個(gè)人提供一雙鞋，“公平”是給每個(gè)人提供一雙合腳的鞋。“公平”要求我們考慮每個(gè)人獨(dú)特的需要。[注]Educator’s Equity Workbook(2nd edition), Ontario Ministry of Education’s Harmony Movement Series, 2013, p.5.

就教育過程的公平性而言，“公平”意味著三層含義：

一是教師不考慮學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)所有學(xué)生一視同仁，給予相同的對(duì)待。1975年，美國全國教育協(xié)會(huì)通過的《教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則》第六條規(guī)定，教師不得因種族、膚色、性別、國籍、政治或宗教信仰、家庭背景或性取向的不同而歧視學(xué)生，如排斥某個(gè)學(xué)生參加某種課程活動(dòng)，給予某個(gè)學(xué)生以特殊的權(quán)利。這條規(guī)定就體現(xiàn)了教師對(duì)所有學(xué)生應(yīng)予以同等對(duì)待的要求。

二是教師基于對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的考慮，對(duì)不同的學(xué)生給予有差別的對(duì)待。在常規(guī)課堂教學(xué)中，如果教師不能采用多樣化的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)媒介，設(shè)計(jì)和安排多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造一個(gè)能讓所有學(xué)生都從中受益的學(xué)習(xí)環(huán)境，那么，這種教學(xué)對(duì)學(xué)生很可能是不公平的。因?yàn)椴煌膶W(xué)生擅長的智力類型或?qū)W習(xí)風(fēng)格各不相同，單一的學(xué)習(xí)媒介或教學(xué)方式只會(huì)對(duì)某些學(xué)生有利。例如，使用韻律、打拍子或吟誦教學(xué)法的教師將發(fā)現(xiàn)，有音樂細(xì)胞的學(xué)生對(duì)此反應(yīng)熱烈，無音樂感的學(xué)生則無動(dòng)于衷。因此，在課堂上教師應(yīng)當(dāng)盡可能使用多元化的教學(xué)方法，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)運(yùn)用自己的優(yōu)勢智力進(jìn)行學(xué)習(xí)，這便是伽德納反復(fù)強(qiáng)調(diào)的所謂“智力公平的教學(xué)方法”。

類似的，在多元文化的課堂中，教學(xué)方法的多樣化、差異化也具有促進(jìn)公平的含義。20世紀(jì)90年代末，美國教育學(xué)者研究認(rèn)為，來自貧困階層和有色人種的兒童的學(xué)業(yè)成績之所以整體上落后于白人兒童，既不是因?yàn)樗麄冎巧痰?遺傳基因的匱乏)，也不是因?yàn)槠浼彝ノ幕h(huán)境貧乏，而是這些學(xué)生在家庭和學(xué)校所受到的“文化影響”不一致導(dǎo)致的，即有色人種兒童在家庭與社區(qū)生活中所習(xí)慣的言談、互動(dòng)、思維與行為方式往往不能被學(xué)校接受。而白人中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童卻不會(huì)遇到這種情況，因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校和課堂所獲得的文化經(jīng)驗(yàn)不過是其家庭生活經(jīng)驗(yàn)的延伸，兩者基本上是一致的。[注]Ana Maria Villegas & Tamara Lucas, Educating Culturally Responsive Teachers: A Coherent Approach, New York: State University of New York Press, 2002, pp.43-44.如何解決這種文化影響上的不一致或沖突呢？第一種解決思路是，既然學(xué)校和家庭文化的失調(diào)對(duì)有色人種兒童的學(xué)業(yè)失敗負(fù)有責(zé)任，那么，要改善和提高有色人種兒童的學(xué)業(yè)成績，就必須用學(xué)校主流文化的規(guī)范去“改造”或“取代”有色人種兒童原有的文化模式(包括他們的言談、互動(dòng)、思維與行為方式等)。這種做法顯然不妥，因?yàn)樗俣ㄓ猩朔N原有的文化是劣等的邊緣文化，是不值得尊重和保留的文化，而以白人中產(chǎn)階級(jí)的價(jià)值觀、生活方式為模板的學(xué)校文化是具有內(nèi)在優(yōu)越性的優(yōu)等文化。與第一種截然不同，第二種解決思路主張，有色人種學(xué)生原有的文化模式并非先天不足的劣等文化，這種文化有它自身的優(yōu)點(diǎn)與長處，應(yīng)當(dāng)受到平等的尊重和保護(hù)；那些在言語交流、社會(huì)互動(dòng)、思維方式和行為表現(xiàn)方面與主流文化不一致的學(xué)生并不是什么“問題”學(xué)生，他們只是一些“不同”的學(xué)生；學(xué)生家庭文化與學(xué)校文化的差異并不是需要克服和消解的對(duì)象，而是可供學(xué)校利用的教育資源；教師和教學(xué)的作用不是要用學(xué)?；蛘n堂的主流文化去“代替”學(xué)生原有的家庭或社區(qū)文化，而是要想辦法幫助學(xué)生將新的文化模式“添加”到學(xué)生已有的文化經(jīng)驗(yàn)中去，從而拓展他們參與世界的方式。[注]Ana Maria Villegas & Tamara Lucas, Educating Culturally Responsive Teachers: A Coherent Approach, p.108.這就要求教師必須去熟悉和了解有色人種學(xué)生的文化模式及其特征，了解他們的家庭及社區(qū)生活狀況，在此基礎(chǔ)上提供與兒童原有文化模式及生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、相一致的教學(xué)方式，這便是所謂的“文化回應(yīng)性教學(xué)”(culturally responsive teaching)。

三是教師在教育教學(xué)過程中，對(duì)那些處境不利的兒童(如來自社會(huì)貧困階層的兒童)給予特別的優(yōu)待與照顧。羅爾斯在《正義論》中提出，社會(huì)為那些處境不利者提供機(jī)會(huì)或利益的補(bǔ)償，是符合“正義”原則的，“為了平等地對(duì)待所有人，提供真正的同等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費(fèi)在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學(xué)校教育期間是這樣”。[注]約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，中國社會(huì)科學(xué)出版社1998年版，第101頁。2001年，美國總統(tǒng)布什簽署《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案，要求學(xué)校為來自社會(huì)弱勢階層的孩子提供“補(bǔ)充教育服務(wù)”，就是滿足這類教育公平的體現(xiàn)。

總之，“教育”概念本質(zhì)上是一個(gè)道德的概念，教育實(shí)踐本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐。無論從哪個(gè)方面看，教育都是一項(xiàng)道德的事業(yè)；離開了道德的尺度，教育將喪失它的目標(biāo)與方向，最終也會(huì)失去其存在的意義。