劉良華

如何超越心物關(guān)系的相關(guān)爭議？或者說，如何超越建構(gòu)主義(或稱主體主義)與實體主義(或稱客體主義)之爭？這是中西教育哲學(xué)共同面對的問題?，F(xiàn)代哲學(xué)的基本激情是用一元論整合二元論,使心與物(或主體與客體、建構(gòu)主義與實體主義)保持互動與整合?，F(xiàn)代哲學(xué)雖然提出了種種反對心物二元論的理論，心物二元論并不因此而完全被取消,更不意味著心物二元論是沒有意義的、過時的教育哲學(xué)。恰恰相反，古典哲學(xué)長期以心物二元論作為其理論前提，必有其說服力與思想魅力。若無心物二元論作為理論前提，哲學(xué)就可能成為一種含糊其詞、似是而非的懶漢思考。

心物關(guān)系在西方教育哲學(xué)領(lǐng)域具體呈現(xiàn)為先驗論與經(jīng)驗論(也稱為理性主義與經(jīng)驗主義)之爭。中國教育哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的心學(xué)與理學(xué)之爭，類似西方哲學(xué)領(lǐng)域的先驗論與經(jīng)驗論之爭，但比后者的范圍更大，更有深意。先驗論或心學(xué)的基本精神是建構(gòu)主義；經(jīng)驗論和理學(xué)的基本精神是實體主義。

一、心學(xué)與理學(xué)之爭

心學(xué)與理學(xué)之爭主要包含三個關(guān)系：一是尊德性與道問學(xué)的關(guān)系；二是學(xué)與思的關(guān)系；三是知與行的關(guān)系。這三個關(guān)系一度匯聚為格物致知之爭。在心學(xué)那里，尊德性優(yōu)先于道問學(xué)、思優(yōu)先于學(xué)(理解優(yōu)先于記憶)、知優(yōu)先于行。理學(xué)則反之。

大體而言，西方哲學(xué)的主流傾向于先驗論，而中國哲學(xué)的主流傾向于經(jīng)驗論。西方哲學(xué)的主流是視覺哲學(xué)(或光態(tài)哲學(xué))，而中國哲學(xué)的主流是“味覺哲學(xué)”或“味道哲學(xué)”。雖然中外哲學(xué)都承認“心之官則思”(當代說法是“腦”之官則思)，但西方哲學(xué)強調(diào)“眼睛是心靈的窗戶”，而中國哲學(xué)傾向于“舌是心靈的窗戶”。心開竅于舌，“舌者，心之官也”。[注]張志聰：《黃帝內(nèi)經(jīng)素問集注》，浙江古籍出版社2002年版，第42頁。西方的視覺哲學(xué)發(fā)展出與“觀看”相關(guān)的“觀念論”。中國的味覺哲學(xué)發(fā)展出與“味道”“體味”相關(guān)的“味道論”。[注]貢華南：《味與味道》，上海人民出版社2008年版，第15—25頁。西方視覺哲學(xué)強調(diào)視覺學(xué)習(讀圖)，而中國味覺哲學(xué)更重視體悟、直覺與做中學(xué)。

也因此，做中學(xué)一直是中國教育哲學(xué)的主流，與之相關(guān)的說法是“知行合一”“道在日用倫常中”“擔水砍柴莫非妙道”“青青翠竹，盡是法身。郁郁黃花，無非般若”，等等。西方教育哲學(xué)的主流是視覺學(xué)習或讀圖學(xué)習。美國人杜威提倡的“做中學(xué)”(learn by doing)或法國流行的“上手學(xué)”(hands on)可以視為西方教育哲學(xué)的暗流對其主流的反叛。中國現(xiàn)代教育中一度流行的“兒童繪本”以及類似的“讀圖”學(xué)習，則可以視為中國教育哲學(xué)的暗流對其主流的挑戰(zhàn)。

先驗論在中國哲學(xué)史上曾經(jīng)是一個異類。先驗論哲學(xué)由孟子開創(chuàng)，而由陸九淵、王陽明等人延續(xù)。孟子之后，中國教育哲學(xué)長期以程頤、朱熹的經(jīng)驗論為主流。荀子、朱熹等經(jīng)驗論傳統(tǒng)強調(diào)先格物后致知，先讀書后思考。孔子曾感嘆：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也?！避髯訉⒖鬃拥母袊@進一步轉(zhuǎn)換成“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”。于是，在學(xué)與思之間，“學(xué)”的地位優(yōu)先并高于“思”。正因為重格物、讀書，所以強調(diào)主敬、苦學(xué)?！墩撜Z》尚有“孔顏樂處”和“曾點氣象”，而荀子、程頤、朱熹等經(jīng)驗論傳統(tǒng)只重視敬畏、莊嚴、苦學(xué)而貶低灑脫、閑適、樂學(xué)。朱熹最不喜歡有人在他面前提及“吾與點也”。一旦有弟子問及此事，朱熹則回應(yīng)“圣門無此法”。[注]詳見陳來：《有無之境：王陽明哲學(xué)的精神》，北京大學(xué)出版社2006年版，第226—228頁。

中國教育哲學(xué)領(lǐng)域的主體主義哲學(xué)或先驗論哲學(xué)，主要顯現(xiàn)為孟子、陸九淵和王陽明等人倡導(dǎo)的心學(xué)傳統(tǒng)，其核心精神是“萬物皆備于我”“宇宙即吾心”“吾心即宇宙”?！睹献印けM心上》曰：“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉?！边@是一條“由內(nèi)而外”的知識或求知道路：先致知或誠意，然后再去格物，以致知的眼光來照亮眼前所“格”之物。荀子、朱熹所倡導(dǎo)的經(jīng)驗論強調(diào)主敬、莊嚴、苦學(xué)，孟子、陸九淵、王陽明等人所倡導(dǎo)的心學(xué)式的先驗論更重視樂學(xué)、灑脫的“曾點氣象”，鳶飛魚躍。心學(xué)傳統(tǒng)不屑于鄭玄式的訓(xùn)詁或著述，認為“真儒不是鄭康成”[注]詳見陳獻章：《陳獻章集》(下)，中華書局1987年版，第 880頁。，或曰“支離羞作鄭康成”。[注]王守仁：《月夜二首》，載吳光、錢明、董平、姚延福編：《王陽明全集》(中)，上海古籍出版社2012年版，第646頁。

中國主體主義哲學(xué)或先驗哲學(xué)中的標志性事件是王陽明對《大學(xué)》中有關(guān)“格物致知誠意正心”的解釋。最初，王陽明在《大學(xué)古本序》中以“誠意”統(tǒng)帥格物。[注]詳見陳來：《有無之境：王陽明哲學(xué)的精神》，第113—115頁。晚年他在《大學(xué)問》中又以“致良知”統(tǒng)領(lǐng)格物。[注]王守仁：《大學(xué)問》，載吳光、錢明、董平、姚延福編：《王陽明全集》(中)，第798—803頁。在他看來，朱熹的“即物窮理”之說有“支離”之弊，朱熹的“主敬”也純屬多余。

王陽明用三個步驟改造朱熹的格物說。第一步，提高“正心”的地位。第二步，提高“誠意”的地位。在王陽明看來，“正心”的關(guān)鍵在于“誠意”，“大學(xué)之要，誠意而已矣”，以誠意統(tǒng)帥正心，就可避免“茫茫蕩蕩都無著落處”(《傳習錄》上)。但問題在于，“誠意”之“意”，有善意，也有惡意?！罢\意”之“意”就一定指向善意，不會因無知而作惡多端嗎？這就是第三步要解決的問題。第三步就是，提高“致知”的地位，強調(diào)“致知者誠意之本也”(《傳習錄》下)，“致知二字是千古圣學(xué)之秘，此是孔門正法眼藏”(《致薛尚謙》)。

表面上看，“致知”之“知”也有類似“誠意”之“意”的兩可問題。事實上，“致”已經(jīng)保證了“知”的方向，這使“致知”有了“知善知惡”的價值感與方向感?！爸轮币呀?jīng)接近王陽明后來在“四句教”中提出的“知善知惡是良知，為善去惡是格物”。有了“知善知惡”之致知或良知，就可以在格物(做事)的過程中“為善去惡”。

也因此，“四句教”中在強調(diào)“知善知惡是良知”之后，緊接著就提出“為善去惡是格物”。也就是說，王陽明最初越過了“致知”而把“誠意正心”作為格物的前提，后來回頭發(fā)現(xiàn)，與格物緊挨著的那個“致知”其實最重要。于是，王陽明由“誠意”返回“致知”，以“致知”統(tǒng)率誠意正心，進而統(tǒng)率格物。

此時，“致知”已經(jīng)迫近“致良知”?！爸铝贾焙糁觥！睹献印分v“良知”，《大學(xué)》講“致知”，王陽明將“致知”與“良知”合成為“致良知”。王陽明使“致知”優(yōu)先和高于“格物”，而此前陸九淵已經(jīng)使“尊德性”優(yōu)先和高于“道問學(xué)”，陸王心學(xué)，一脈相承。

表面上看，陸王心學(xué)主張尊德性而道問學(xué)、學(xué)思結(jié)合、知行合一。實際上，在陸王心學(xué)那里，尊德性優(yōu)先于道問學(xué)、思優(yōu)先于學(xué)、知優(yōu)先于行。心學(xué)之知，就是想象力、假設(shè)、信念、德性。心學(xué)的基本思路是先尊德性后道問學(xué)。

二、經(jīng)驗論的缺憾與先驗論的意義

經(jīng)驗論主張知識來源于感覺經(jīng)驗并能夠被經(jīng)驗事實證實；實踐經(jīng)驗是檢驗真理的唯一標準。先驗論主張真正的知識來自頭腦中已有的觀念、理論或邏輯，若頭腦空空，則雙目無光，眼前的經(jīng)驗事實就會一片漆黑或模糊?？档?、黑格爾、胡塞爾等人一直努力超越經(jīng)驗論與先驗論之爭，盡管他們承認知識始于經(jīng)驗，但總體上顯示出強大的先驗論哲學(xué)傾向。

西方先驗論哲學(xué)由柏拉圖開創(chuàng)，但在亞里士多德那里被改造為經(jīng)驗論新傳統(tǒng)。這個新傳統(tǒng)后來一直是英美哲學(xué)的主流。自從培根倡導(dǎo)經(jīng)驗歸納的方法，尤其是實驗的方法之后，經(jīng)驗論哲學(xué)更加“傲視群雄”。直到笛卡爾橫空出世，先驗論哲學(xué)才再次引起關(guān)注。笛卡爾也因此被視為“近代哲學(xué)真正的創(chuàng)始人”，“他是一個徹底從頭做起、帶頭重建哲學(xué)的基礎(chǔ)的英雄人物，哲學(xué)在奔波了一千年之后，現(xiàn)在才回到這個基礎(chǔ)上面”。[注]黑格爾：《哲學(xué)史講演錄》(4卷)，第4卷，商務(wù)印書館1978年版，第63頁。

笛卡爾在哲學(xué)上的重要貢獻是提出了“我思”的主體主義或建構(gòu)主義哲學(xué)、天賦觀念、心物二元論。笛卡爾的“我思故我在”恢復(fù)了柏拉圖式的主體哲學(xué)。它使哲學(xué)思考從“我思”(思維)出發(fā)，開發(fā)出一種觀念論或主體主義?！拔宜脊饰以凇钡闹饕饬x不在于我思考所以我存在，其重要意義在于：心不同于身或物，身或物受因果規(guī)律限制，而心乃自由意志，不受任何限制。

由此，可以引出更重要的意義：凡有所思，皆有所在。后來胡塞爾提出的“任何意識都似乎某物的意識”[注]胡塞爾：《文章與講演(1911—1921年)》，人民出版社2009年版，第105頁。幾乎就是“我思故我在”的擴展?；勰芩^“不是風動，不是幡動，仁者心動”(《壇經(jīng)·行由》)，王陽明所謂“你未看此花時，此花與汝同歸于寂；你來看此花時，則此花顏色一時明白起來”(《傳習錄下》)，皆可視為“我思故我在”之共鳴與預(yù)演。

笛卡爾的“我思”及其“天賦觀念”直接影響了康德的先驗哲學(xué)，并在康德那里進一步發(fā)展成為主體主義或建構(gòu)主義。康德的總體思路是：“我們的一切知識都從經(jīng)驗開始，這是沒有任何懷疑的；……但盡管我們的一切知識都是以經(jīng)驗開始的，它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗中發(fā)源的。”[注]康德：《純粹理性批判》，人民出版社2004年版，第1頁。在康德的“先驗綜合判斷”中，“范疇”起了重要的作用。亞里士多德曾經(jīng)歸納了15個范疇，康德借鑒了其范疇框架，但認為亞里士多德的這15個范疇是有缺陷的，僅僅來自隨意的歸納，“碰到它們就把它們撿拾起來”，屬于“漫游”式、“碰運氣”式的“拼湊”。[注]康德：《純粹理性批判》，第72—73頁?？档聦喞锸慷嗟碌姆懂犠隽烁倪M。他設(shè)計了四個項目，每個項目有三個范疇，共計12個范疇(康德自認為他設(shè)計的這12個范疇避免了亞里士多德的缺憾)。[注]康德：《純粹理性批判》，第71—72頁。正是憑借“范疇”理論，康德在知識論領(lǐng)域發(fā)起了“哥白尼式的革命”。

借助“范疇”，康德昂首闊步地走向建構(gòu)主義或主體主義新哲學(xué)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗論哲學(xué)堅持“符合論”：人為了使自己的觀點(意見)符合客觀的對象，于是不得不惴惴不安地、謙卑而勤勞地圍繞著客觀對象轉(zhuǎn)，努力使自己的意識符合對象。但是，在康德看來，無論人怎么謙卑而勤勞地圍著客體轉(zhuǎn)動，人終究還是無法保證自己的意見一定“符合”客觀對象。人原本就不必圍著客體轉(zhuǎn)，相反，應(yīng)該讓客體圍著人轉(zhuǎn)。

康德提供的“哥白尼式的革命”的新思路是：如果我的意識里有一個觀念——“三角形的內(nèi)角和是兩直角之和”，那么，無論人們在實際生活中測量的三角形的內(nèi)角和是多少，都不能動搖我的意識里的這個觀念。[注]康德：《純粹理性批判》，第二版序，第12頁。在康德看來，以往的哲學(xué)都強調(diào)知識必須符合對象，這是一個錯誤，我們可以嘗試“在對象被給予我們之前就對對象有所斷定”，這樣倒有可能取得更好的成績。[注]康德：《純粹理性批判》，第二版序，第15頁。

康德有時也將這個新思路比喻為“小學(xué)生”與“大法官”的關(guān)系：“必須帶著自己按照不變的法則進行判斷的原理走在前面，強迫自然回答它的問題，卻絕不只是仿佛讓自然用襻帶牽引而行；……理性必須一手執(zhí)著自己的原則，另一手執(zhí)著它按照這些原則設(shè)想出來的實驗，而走向自然，雖然是為了受教于她，但不是以小學(xué)生的身份復(fù)述老師想要提供的一切教誨，而是以一個受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題?！盵注]康德：《純粹理性批判》，第13—14頁。

順著康德的思路，尼采明確發(fā)展出“視角主義”的知識觀：“這里并不是某個或許在此存在、可以找到和發(fā)現(xiàn)的東西——而是某個必須創(chuàng)造出來的東西，是一個過程，尤其是為一個本身沒有盡頭的征服意志給出名稱的東西：把真理放進去，這是一個通向無限的過程，一種積極的規(guī)定，而不是一種對某個或許‘自在地’固定的和確定的東西的意識。這是一個表示權(quán)力意志的詞語。”[注]尼采：《權(quán)力意志》，商務(wù)印書館2007年版，第442頁。

康德發(fā)展出一種建構(gòu)主義或主體主義的“新先驗哲學(xué)”。胡塞爾延續(xù)了歐洲觀念論和先驗哲學(xué)的傳統(tǒng)，并進一步提出意向現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾意向現(xiàn)象學(xué)的認識論類似于中國的“胸有成竹”的思路，[注]胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，商務(wù)印書館1992年版，第224頁。兩者都重視以整體靜觀與整體建構(gòu)的方式認識事物的本質(zhì)。

本質(zhì)研究主要有兩種方法：一是動的方法(科學(xué)方法)，即用實驗、調(diào)查的方法揭示事物的本質(zhì)關(guān)系，尤其是因果關(guān)系，有人稱之為“上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料”。[注]傅斯年：《歷史語言研究所工作之旨趣》，載歐陽哲生編：《傅斯年全集》(7卷)，第3卷，湖南教育出版社2000年版，第112頁。這是科學(xué)研究或?qū)嵶C研究的辦法。二是靜的方法(接近文學(xué)的方法)，即讓研究者與研究對象融為一體，用靜觀的方式獲得有關(guān)事物的整體意向和整體觀念。這是現(xiàn)象學(xué)推崇的方法。動的方法可稱為科學(xué)派或技術(shù)派，靜的方法可稱為意向派或觀念派。

以竹子為例，實證研究或經(jīng)驗科學(xué)傾向于用觀察、實驗的方式研究竹子的物理特征。一個科學(xué)派或技術(shù)派的畫師在畫竹子時，總是直接觀察竹子的結(jié)構(gòu)及其光影規(guī)律，然后對竹子進行“寫生”“寫實”或“拍照”。與之不同，意向派或觀念派的畫師雖然最初也會觀察竹子，但其觀察的方式有所不同：第一，意向派或觀念派的畫師重視整體靜觀而非分析竹子的細節(jié)。第二，意向派或觀念派的畫師在獲得有關(guān)竹子的整體形象之后，總是掉頭不顧，將竹子的整體形象藏于心中，讓自己“胸有成竹”(其實是“心有成竹”，心在胸部)，而不是一直停留于經(jīng)驗事實的觀察與記錄中。意向派或觀念派的畫師一旦開始作畫，只相信自己的“胸中之竹”，并描繪竹子的整體意向，而不再面對經(jīng)驗中的竹子加以寫生、寫實。寫生者相信“眼見為實”，而意向派或觀念派畫師更相信心中的整體觀念和整體意向。第三，意向派或觀念派畫師不僅相信“胸中之竹”比眼前的經(jīng)驗之竹更真實，而且相信“胸中之竹”就是所有竹子的本質(zhì)。他們認為，一旦“我”擁有“胸中之竹”，把握了竹子的本質(zhì)，那么，“我”以及我心中有關(guān)竹子的本質(zhì)觀念就可以代表世界上所有的竹子，而不用再去觀察各種各樣的竹子。

現(xiàn)象學(xué)與經(jīng)驗論以及實證研究的差別，也是古希臘伊壁鳩魯與德謨克利特的差別。德謨克利特為了發(fā)現(xiàn)和驗證客觀世界的必然性，選擇了實證的路子，并勤奮地周游世界，進行大量的“經(jīng)驗的觀察”。相反，伊壁鳩魯選擇了靜觀其變的路子。最后的結(jié)果是，“德謨克利特由于對知識感到絕望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鳩魯卻在感到死亡臨近之時洗了一個熱水澡，要求喝醇酒，并且囑咐他的朋友們忠實于哲學(xué)”。[注]馬克思：《德謨克利特的自然哲學(xué)和伊壁鳩魯?shù)淖匀徽軐W(xué)的差異》，載馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》(50卷)，第1卷(上)，人民出版社1995年版，第24—25頁。德謨克利特弄瞎自己的眼睛，大體說明他最后由實證研究的經(jīng)驗論皈依現(xiàn)象學(xué)式的觀念論。出于同樣的理由，愛默生(R. Emerson，1803—1882)說，旅游是傻瓜的天堂，由于缺乏自我修養(yǎng)，所以人們便迷信旅游。[注]愛默生：《自立》，法律出版社2009年版，第25—48頁。所謂“缺乏自我修養(yǎng)”，主要是指缺乏整體靜觀的想象力。缺乏整體靜觀的想象力的人總以為“眼見為實”，而不善于從整體靜觀中獲得事物的本質(zhì)。

三、整體主義或自然法的視角

真正有效的求知，可能既不來自洛克式的經(jīng)驗(經(jīng)驗論)，也不來自笛卡爾式的先驗(唯理論)，甚至也不來自康德式的“調(diào)和論”(“先天綜合判斷”)。真正有效的求知，可能源自整體主義或自然法。整體主義或自然法的知識觀主要包含三層含義：

1.人有先天的學(xué)習潛能，教育就是維護和喚醒人的天縱之才

從自然法的視角來看，所有生物或生命體都有共同的生長法則。人的生長與一般生物的生長當然有所不同，比如，人憑借語言文字擁有了書本知識，而一般動物沒有這樣的工具；但即便如此，人在利用語言文字享受正規(guī)教育或?qū)W校教育時，也應(yīng)該對語言文字保持必要的警惕。這是杜威的《民主主義與教育》的基本思路，也是所有自然教育學(xué)或生命教育學(xué)的思路。

立足于自然法的教育意味著將人還原為生物，從生物尤其是動物的生長狀態(tài)中尋找教育的秘密。人與動物顯然是有區(qū)別的：(1)人的思維不同于動物的思維。即便動物能夠預(yù)知地震，而人類幾乎不能準確地預(yù)測地震，也依然不能說動物比人更聰明。即便有精致的蜂窩和蹩腳的人類建筑，依然不能說明動物比人類更聰明。(2)人和動物在生產(chǎn)和使用工具方面是有差別的。即便蜘蛛網(wǎng)比人類的漁網(wǎng)更精美，樹上的鳥巢比北京的“鳥巢”更簡潔，蟻穴比人的房屋更有冬暖夏涼的效果，依然不能說動物能夠生產(chǎn)和使用工具。(3)人的感情不同于動物的感情。動物很少像人那樣受類似“我本將心托明月，奈何明月照溝渠”(元代高明的《琵琶記》)、“青青子衿，悠悠我心”(《鄭風·子衿》)等情感問題的困擾。(4)人的道德不同于動物的道德，如果動物也有道德的話。(5)人的政治不同于動物的政治。即便螞蟻有復(fù)雜的分工，也不如人類的政治體制復(fù)雜。(6)人的語言不同于動物的語言。動物只有口語，而人類不僅有口語，還有書面語。(7)人的學(xué)習不同于動物的學(xué)習。動物只是模仿和在做中學(xué)，人類則可以“讀書”和“聽講”；動物只是身教，人類則可以“言傳”。(8)人對待自然的態(tài)度不同于動物對待自然的態(tài)度。人類可以研究、改造和征服自然，人為自然立法；動物則只能順應(yīng)自然，聽天由命，由自然為動物立法。

但是，過度強調(diào)人與動物的差別必將導(dǎo)致人類自然本能的退化。人的生命本于自然。人以自然為家，人歸屬于自然。自然是人類永遠的故鄉(xiāng)。最初，人安居于自然之中，詩意地居于大地之上。后來，人憑借文字、科學(xué)等工具使自己從自然中出走。人從自然中出走之后，并沒有徹底超越自然，正如嬰兒從母體出生、人被上帝創(chuàng)造之后，嬰兒與母親、人類與上帝保持著彼此呼應(yīng)的親緣關(guān)系。當人遭遇危險時，會以“我的媽呀”或“噢，我的上帝”的方式尋找母親或上帝的保護。兒童長大成人后獲得了一定的獨立自主性，但成人在遭遇是非、善惡的分辨困難時，仍會以“自然”為判斷的標準，如人會說“這個自然是對的”“這個自然是錯的”“那樣做自然是好的”或“那樣做自然是壞的”。此時，“自然”與“是”一起，構(gòu)成“自然是”，作為實體和實詞的“自然”被借用過來作為判斷的系詞。所謂“自然是”，除了意味著A是B，還意味著從自然的標準或者按照自然法來看A是B。

正因為如此，愛默生呼吁現(xiàn)代人盡量過自然的生活。人類并非一直沿著進化的方向前進，“有所得，必有所失。社會獲得了新技藝，卻失去了舊本能?！拿魅嗽斐隽笋R車，卻喪失了對雙足的利用。他用拐杖支撐身體，卻失去了肌肉的不少支持。他有一塊高級的日內(nèi)瓦表，卻喪失了依據(jù)太陽定時的本領(lǐng)”。[注]愛默生：《自立》，第44—46頁。在愛默生看來，理性的擴張雖然帶來了科技的進步，但表面的進步導(dǎo)致了人類智力和精神的萎縮，“我們的先輩和同時代人違反了自然法則，我們因此要代人受過。我們周圍的疾病和傷殘證明了對自然法則、思想法則、道德法則的違反，而且往往一犯再犯，滋生出那種復(fù)合的災(zāi)難”。[注]愛默生：《論英雄主義》，載趙一凡等編：《愛默生集》(上)，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1993年版，第413—414頁。

為此，愛默生強調(diào)“信賴自我”(也譯為“自助”)，甚至“必須獨來獨往”。愛默生提醒說：全世界似乎都在密謀用夸大了的瑣事糾纏你。朋友、客人、孩子、疾病、恐懼、匱乏、施舍，一起擁來敲你那私室的門，喊你出來，讓你加入他們。然而，你要守住，千萬別出來卷進他們的糾紛。要抵制他們的打擾，漠然置之。對英雄而言，父母、妻子、兄弟、朋友，都只有淺層的交往，“我只要親近，不要盟約。我將努力贍養(yǎng)父母，撫育子女，做一個妻子的忠貞的丈夫——可是，我必須按照一種前所未有的新方式供養(yǎng)這些親屬。我不服從你們的習俗。我必須成為我自己”。[注]愛默生：《自立》，第30—32頁?！俺蔀槲易约骸钡牧硪粋€說法是：“堅持你自己，千萬不要模仿?！芯可勘葋営肋h造就不出莎士比亞?！盵注]愛默生：《自立》，第43頁。即便讀書，也要做一個“發(fā)明家”，而不是書呆子。既要有創(chuàng)造性的寫作，也要有創(chuàng)造性的閱讀。如果沒有自己的思考，書籍就會變成“有害之物”，精神導(dǎo)師就會淪為“暴君”。嗜書如命本身就是反自然的，“與自然和人類的天性相去甚遠”。[注]愛默生：《美國學(xué)者》，載趙一凡等編：《愛默生集》(上)，第67—70頁。唯一正確的讀書方法是：讓自己成為“有思想的人”，并由此讓書服從我自己，而不是讓自己服從書本。沒有頭腦，膽小怕事，簡直就是對人的自然本性的辜負。這樣的人面對一片草野和一朵盛開的玫瑰時，應(yīng)該感到無地自容。

2.人的知識學(xué)習接近一切植物或動物等生物的生長法則

從自然法的視角來看，所有生物的生長都遵循三個基本法則：

第一，自動或主動地生長。

所有動植物都會自己生長，不需要人工喂養(yǎng)。人工雖然能夠使野畜變成家畜，使野生植物變成農(nóng)作物，但是，野生的動植物總是比人工培育的動植物擁有更強大的生命力。雜交水稻雖然可能會提高產(chǎn)量，但其所生長出來的稻谷很難作為來年春天播種的種子。雜交水稻幾乎不具有繁殖性能。若將雜交水稻生產(chǎn)的稻谷作為種子播種，產(chǎn)量反而不如自然種子。與之類似，驢與馬的雜交將產(chǎn)生騾子，雖然孔武有力，但不具有繁殖性能。而且，雜交水稻依然需要以自然水稻的基因為前提。若所有自然水稻滅絕而只剩下雜交水稻，則會出現(xiàn)絕種的后果。人工培植并非完全不可，但須尊重其自然天性，“順木之天，以致其性”。過度干預(yù)則適得其反?！皭壑?，憂之太勤。旦視而暮撫，已去而復(fù)顧；甚者爪其膚以驗其生枯，搖其本以觀其疏密，而木之性日以離矣。雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之?！?柳宗元《種樹郭橐駝傳》)

第二，安靜而整體地生長。

盡管生長的順序有先后，但所有動植物總是整體地生長，而不是碎片化地生長。園子里的花或遲或早地開放，但每一朵花的花瓣總是整體地向世界呈報它們的顏色和形狀。從來沒有哪一朵花會一瓣一瓣地綻開，也從來沒有哪一棵樹的樹葉會按時間先后順序一片一片地伸展。動植物不僅整體生長，而且安靜地生長。盡管植物會迎風搖動，動物會奔跑跳躍，但動植物總體上傾向于安靜地生長。樹總是安靜地扎根，花總是靜靜地綻放，竹子總是悄無聲息地拔節(jié)。牛會安靜地反芻，老虎會趴在地上打盹，蜜蜂也并不總是忙忙碌碌。對于動物或植物而言，淡泊與寧靜乃是常態(tài)。所謂“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”，實屬教育學(xué)的仿生學(xué)智慧。

第三，有條件地生長。

動植物皆有基本的生長條件。如果環(huán)境不能滿足其基本的需求，動植物就會死亡。如果改變了生長條件，動植物就會出現(xiàn)生長的異樣。“橘生淮南則為橘；橘生淮北則為枳。”植物生長的基本條件就是要有足夠的陽光、空氣、水分和養(yǎng)料等生命資源。動物與植物的生長需求大體相同，但增加了新的生長需求。除了求生欲、食欲、性欲等生理欲望，動物還有榮譽(虛榮心)和愛欲等情感欲望。有效教學(xué)的基本前提是，理解并滿足學(xué)生的基本需求，以便推動學(xué)生身心健康發(fā)展。

從自然法的視角來看，有效教學(xué)呈現(xiàn)為三個基本法則：一是情理交融，以情促知，主動學(xué)習以情感需要的滿足為前提。教師的責任在于為兒童提供賞識和承認的精神資源。兒童生長的最重要條件是渴望獲得他人的承認?；蛘哒f，教師的責任在于以情感的方式引發(fā)兒童自主生長的激情。一旦情感得到承認或滿足，學(xué)生將發(fā)揮其自學(xué)或主體建構(gòu)的潛能。二是學(xué)思結(jié)合，以整體思考促進學(xué)生的知識學(xué)習。教師的責任在于引導(dǎo)學(xué)生整體思考(創(chuàng)造性、批判性、直覺性思維)，而不是用細節(jié)的知識或碎片化的記憶來破壞兒童的整體學(xué)習或主題學(xué)習。三是知行合一，以行動(做中學(xué)、綜合實踐活動、職業(yè)生涯規(guī)劃)促進學(xué)生的知識學(xué)習。

從“興于詩、立于禮、成于樂”的中國古典哲學(xué)視角來看，教師對學(xué)生的激勵、喚醒和鼓舞可稱為“興發(fā)教學(xué)”。情理交融的重點是情感教學(xué)，以賞識教育、信心教育或德性教育等方式促進學(xué)生的知識學(xué)習。學(xué)思結(jié)合的重點是思維教學(xué)(整體學(xué)習)，以整體思維、創(chuàng)造性思維或批判性思維等方式促進學(xué)生的知識學(xué)習。知行合一的重點是行動教學(xué)，以做中學(xué)、綜合實踐活動或職業(yè)生涯規(guī)劃的方式促進學(xué)生的知識學(xué)習。

3.返璞歸真：現(xiàn)代人需要汲取自然人或原始人的智慧

自然界并不見得處處有教育，但自然界處處有學(xué)習。學(xué)習高于教育的原因就在于：大量的知識可學(xué)而不可教。即便部分知識是可教的，也只可身教而不可言傳。《論語·陽貨》曰：“天何言哉？四時行焉，百物生焉。天何言哉？”《老子》則開篇就以“道可道，非常道。名可名，非常名”宣布沉默不語的教育價值?！独献印范啻螐娬{(diào)“多言數(shù)窮”“希言自然”“知者不言，言者不知”。也正因為如此，《淮南子·本經(jīng)訓(xùn)》云：“昔者倉頡作書，而天雨粟，鬼夜哭。”

語言文字雖然給人類帶來了強大的“教育技術(shù)”，但也導(dǎo)致人類因為對語言的盲目依附，造成對語言的濫用以及對“不可教”這條教育學(xué)古訓(xùn)的遺忘。

有關(guān)知識或美德的不可教性，屬于教育學(xué)的古典問題。柏拉圖的《普羅塔戈拉》已經(jīng)將“美德是否可教”這個問題明確提出來。[注]柏拉圖：《普羅泰戈拉》，載《柏拉圖全集》(4卷)，第1卷，王曉朝譯，人民出版社2003年版，第441頁?！懊赖虏豢伤甲h地可學(xué)，卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠?qū)W習美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳授美德或教授美德?！盵注]特雷安塔費勒斯：《美德可教嗎：政治哲學(xué)的悖論》，載劉小楓、陳少明編：《美德可教嗎》，華夏出版社2005年版，第2—24頁。而在莊子看來，不僅美德不可教，所有知識或技能皆不可教。如《莊子·天道》曰：

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問，公之所讀者，何言邪？”公曰：“圣人之言也?！痹唬骸笆ト嗽诤?？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟魄已夫！”[注]陸永品：《莊子通釋》(修訂版)，中國社會科學(xué)出版社2006年版，第205頁。

現(xiàn)代教育哲學(xué)所討論的重大問題，依然是對古典教育學(xué)難題的延續(xù)。杜威教育哲學(xué)的原點是生物本能與人工語言的沖突。在杜威看來，語言尤其是書面語導(dǎo)致了正規(guī)學(xué)校的誕生，這是一個教育技術(shù)的進步。但是，教育技術(shù)的進步同時也導(dǎo)致現(xiàn)代教育對自然狀態(tài)“不言之教”以及“主動學(xué)習”的遺忘。對語言的濫用導(dǎo)致“聽中學(xué)”及其“旁觀者知識觀”的流行。于是，杜威主張以“做中學(xué)”以及“參與者知識觀”取而代之。與杜威的思路類似，波蘭尼認為傳統(tǒng)的知識學(xué)習過于強調(diào)公共知識、顯性知識，而忘記了個人體驗和整體默會(心領(lǐng)神會)。顯性知識(explicit knowledge)是可教的，但默會知識(tacit knowledge)[注]Polanyi,The Study of Man, Chicago, Chicago: The University of Chicago Press, 1959, p. 12．只可意會，不可言傳。顯性的、可言傳的知識不過是冰山一角。顯性知識只是知識的細節(jié)，隱性知識才是知識的整體。這樣看來，學(xué)習就不是對細節(jié)知識識記或機械背誦的過程。杜威強調(diào)經(jīng)驗是一個連續(xù)的整體，因此他反對教師把教材分為獨立的片段進行教學(xué)。波蘭尼則從具體的學(xué)習方式角度闡述學(xué)習應(yīng)該是超越細節(jié)的過程，他比杜威更具體地論述了超越細節(jié)學(xué)習的表現(xiàn)和方式。為了有效地完成整個活動，各種“細節(jié)”知識和技能是“不能”或“不允許”言傳的。遺憾的是，教師總是強迫學(xué)生說出來和寫出來。關(guān)注細節(jié)的結(jié)果必導(dǎo)致額外的學(xué)習焦慮?！拔覀兛梢韵喈斍宄卮_定我們的行為的細節(jié)，而它的不可言傳性則在于這樣一個事實：如果我們把注意力聚集在這些細節(jié)上，我們的行為就會崩潰?！盵注]波蘭尼：《個人知識》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版，第84頁。

在學(xué)校教育中，教師把原本不可言傳的、作為線索或工具的細節(jié)引入煩瑣的講解中，卻忽視了學(xué)習者對整體的把握。在學(xué)習文學(xué)、歷史等科目時，如果教學(xué)者對一段文章進行吹毛求疵式的分解，就會破壞學(xué)習者對它的欣賞。傳統(tǒng)的語文教學(xué)的問題在于對字、詞的意義過度分析，占去了課堂的大部分時間；歷史教學(xué)的問題同樣顯示為對年代、人物等細節(jié)知識過度關(guān)注。[注]波蘭尼：《社會、經(jīng)濟和哲學(xué)》，彭鋒等譯，商務(wù)印書館2006年版，第175頁。也正因為看到了細節(jié)學(xué)習的危害，杜威和波蘭尼一致強調(diào)“學(xué)徒制”或“做中學(xué)”的學(xué)習。做中學(xué)或?qū)W徒制中產(chǎn)生的大量知識是不可言傳的，只能在做的過程中心領(lǐng)神會。至于做中學(xué)或?qū)W徒制是否能夠?qū)崿F(xiàn)心領(lǐng)神會，取決于學(xué)習者是否有強大的意向性(情感意志)，杜威稱之為“學(xué)習興趣”，波蘭尼則稱之為“求知熱情”。

自然的體驗論或整體論貌似經(jīng)驗論，其實是經(jīng)驗與先驗的互動。從體驗論或整體論的視角來看，任何知識的學(xué)習都始于經(jīng)驗，但高級的知識始于經(jīng)驗，終于先驗。

第一，知識及其學(xué)習始于經(jīng)驗。

比較低級的學(xué)習比如大眾數(shù)學(xué)、大眾文學(xué)、大眾體育、大眾哲學(xué)等，主要呈現(xiàn)為經(jīng)驗狀態(tài)。低級的學(xué)習適合采用經(jīng)驗學(xué)習或做中學(xué)的教學(xué)方法。即便像數(shù)學(xué)這樣離生活較遠的學(xué)科，其中比較低級的知識仍然偏向于生活經(jīng)驗或大眾經(jīng)驗。大眾數(shù)學(xué)或生活數(shù)學(xué)主要顯示為經(jīng)驗數(shù)學(xué)。當數(shù)學(xué)教學(xué)過于強調(diào)邏輯性和科學(xué)性時，遲早會有人站在大眾數(shù)學(xué)的立場上提倡經(jīng)驗數(shù)學(xué)。從大眾數(shù)學(xué)的視角來看，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該從過分強調(diào)概念的邏輯性和嚴密性轉(zhuǎn)向“淡化形式，注重實質(zhì)”，以經(jīng)驗代替概念，以歸納的方法代替演繹的方法。[注]陳重穆、宋乃慶：《淡化形式，注重實質(zhì)——兼論〈九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱〉》,《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》1993年第2期，第4—9頁。一旦站在大眾或經(jīng)驗的立場上，課程改革就會針對“過于注重書本知識”的傳統(tǒng)，提出類似“加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，注重學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗”的新方向。[注]中華人民共和國教育部：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，《中國教育報》2001年7月27日。

第二，雖然知識始于經(jīng)驗，但部分經(jīng)驗隨時被納入先驗體系或被轉(zhuǎn)化為先驗觀念。

這種先驗觀念反過來又會成為后續(xù)實踐經(jīng)驗或知識學(xué)習的“眼光”或研究視角。低級的知識判斷只需要感覺經(jīng)驗，而高級的知識判斷總是來自先驗觀念(先驗假設(shè))與經(jīng)驗事實的互動，康德稱之為“先驗綜合判斷”。自然科學(xué)的知識學(xué)習需要經(jīng)驗與先驗的互動，道德領(lǐng)域的知識學(xué)習更需要經(jīng)驗與先驗的互動。類似“摩西十誡”的觀念貌似先驗道德或先驗神法，其實不過是人類的歷史經(jīng)驗的積累與沉淀，有人稱之為“經(jīng)驗變先驗”。[注]李澤厚：《歷史本體論·己卯五說》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版，第48—56頁。

就此而言，有效學(xué)習就是經(jīng)驗與先驗的互動。這不僅意味著先驗觀念由經(jīng)驗轉(zhuǎn)化而來，而且意味著高級知識的學(xué)習必須接受先驗觀念的照射。低級的知識學(xué)習屬于經(jīng)驗歸納或經(jīng)驗總結(jié)。但是，就高級經(jīng)驗而言，經(jīng)驗不是總結(jié)出來的，經(jīng)驗是先驗理論照射出來的。若無先驗觀念或先驗理論，經(jīng)驗將一團漆黑。夜間觀牛，其色皆黑。低級的知識學(xué)習始于經(jīng)驗、終于經(jīng)驗，而比較高級的知識總是始于經(jīng)驗、終于先驗。比較高級的學(xué)習比如高級數(shù)學(xué)、高級文學(xué)、高級藝術(shù)、高級哲學(xué)等，總是超越經(jīng)驗而被整合為先驗觀念。

第三，真正高級的、有效的學(xué)習總是先驗演繹和整體靜觀(或整體直觀)。

先驗演繹或先驗學(xué)習的主要形式是概念、判斷與邏輯推理。也因此有人認為，用生活經(jīng)驗代替邏輯推理將使高級知識的學(xué)習失去靈魂，切斷知識體系的整體性，對學(xué)生形成整體思維將構(gòu)成阻礙。[注]蔡闖、周迅：《姜伯駒：新課標讓數(shù)學(xué)課失去了什么》，《光明日報(教育周刊)》2005年3月16日。盡管教育改革總是在傾向于經(jīng)驗知識的大眾教育(或生活教育)與傾向于系統(tǒng)知識的精英教育之間鐘擺，但是，教育的總體趨向是強調(diào)知識的系統(tǒng)性與完整性。部分學(xué)者(可稱之為“知識的左派”)可能傾向于知識的經(jīng)驗性，但更多學(xué)者會站在知識的客觀性、先驗性這邊(可稱之為“知識的右派”)。個別學(xué)者早期可能宣揚社會建構(gòu)主義，重視知識的經(jīng)驗性，而晚期則可能傾向于知識的客觀性，強調(diào)“把知識帶回來”[注]Michael Young, Michael F. D. Young, Bring Knowledge Back in, London: Routledage Press, 2008, pp.4-11.，“從強權(quán)的知識走向強力的知識”(From the knowledge of the powerful to the powerful knowledge)”[注]Michael Young, David Lambert, Carolyn Roberts, Martin Roberts, Knowledge and the Future School, London: Bloomsbury, 2014, p.68．，重視知識的概念化和系統(tǒng)化。

并非所有學(xué)科的知識都與具體事物相關(guān)，高級的知識總是顯示為抽象性和形式化，并因此與生活保持一定的距離。先驗知識正因其與生活經(jīng)驗保持了距離，才能夠超越生活中的細節(jié)，擁有“超脫”的整體智慧，并最終與生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。比如，貌似無用的純粹數(shù)學(xué)，恰恰能夠解決生活中的大問題或復(fù)雜問題，“好的純粹數(shù)學(xué)往往有意想不到的應(yīng)用”。[注]陳省身：《對中國數(shù)學(xué)的展望》，《自然雜志》1981年第1期，第10頁。數(shù)學(xué)與物理學(xué)貌似兩個領(lǐng)域。數(shù)學(xué)偏重先驗，而物理學(xué)偏重經(jīng)驗。但奇妙的是：“數(shù)學(xué)的某些概念原來竟規(guī)定了統(tǒng)治物理世界的那些基本結(jié)構(gòu)。”[注]楊振寧：《楊振寧文集》，華東師范大學(xué)出版社1998年版，第214頁。即便是先驗數(shù)學(xué)或純粹數(shù)學(xué)，也并非一定“不可應(yīng)用”。[注]陳省身：《中國的數(shù)學(xué)——幾件數(shù)學(xué)新聞和對于中國數(shù)學(xué)的一些看法》，《自然科學(xué)進展》1997年第2期，第129—135頁。

先驗演繹是先驗學(xué)習的一個途徑，但并非全部。除此之外，大量的高級知識或高級技能的學(xué)習來自不可言傳的整體靜觀。唯有整體靜觀，才有可能形成整體觀念。在經(jīng)驗歸納與先驗演繹之間，經(jīng)驗歸納偏重于“動的方法”，“動手動腳找材料”；而先驗演繹偏重于“靜的方法”，靜觀其變，以不變應(yīng)萬變。整體靜觀雖然呈現(xiàn)為“先驗綜合判斷”或“經(jīng)驗與先驗的互動”，但更偏重于先驗演繹的整體直覺和整體直觀。真正的先驗演繹，既是邏輯推理，更是整體直覺、整體直觀、整體體驗。

先驗學(xué)習是一種整體靜觀的理性思維活動。先驗知識的教學(xué)無須處處關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗，先驗知識能夠被經(jīng)驗證明，但不需要總是尋求經(jīng)驗事實的證明。[注]張奠宙、王華、司擎天：《無理數(shù)教學(xué)三人談——超經(jīng)驗數(shù)學(xué)研究之一》，《數(shù)學(xué)教學(xué)》2015年第8期，第1—3頁。教師只需利用先驗前提展開論證，并由此引導(dǎo)學(xué)生在整體模仿、整體練習的過程中實現(xiàn)整體體驗，讓學(xué)生“靜觀”或“默會”知識之間的彼此關(guān)聯(lián)。

學(xué)習者是否具有整體靜觀或整體直觀的能力，直接影響其最終的學(xué)習質(zhì)量或?qū)W習效果。低級知識的學(xué)習只需要條件反射式的行為訓(xùn)練，“熟能生巧，勤能補拙”“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”。但是，高級知識或高級技藝的學(xué)習幾乎與勤奮無關(guān)。就高級知識學(xué)習而言，如果很笨，且很勤奮，則不僅無益，反而有害。高級知識的學(xué)習需要兩個條件：一是必要的天資或天賦；二是整體靜觀或整體領(lǐng)悟。也正因為如此，《大學(xué)》強調(diào)“知止”的智慧：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得?！薄墩]子書》亦云：“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也，非學(xué)無以廣才，非志無以成學(xué)。淫慢則不能勵精，險躁則不能冶性。年與時馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復(fù)何及?！?/p>