黃友初

近年來(lái)，學(xué)生的核心素養(yǎng)受到社會(huì)的廣泛關(guān)注，這是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是教育研究范式轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。教育的核心要義不是將學(xué)生培養(yǎng)成為單純有知識(shí)、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的社會(huì)人才。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師是關(guān)鍵。教師是教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、教學(xué)方法的探索者，在教學(xué)中起著主導(dǎo)的作用。研究表明，兒童、青少年的智力和思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期，而教師能夠加速或延緩學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程。[注]朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社1986年版，第136頁(yè)。因此，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。但是，相較于學(xué)生核心素養(yǎng)討論的火熱，對(duì)核心素養(yǎng)教育下教師素養(yǎng)的研究還較少，這與教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是不相符的。知識(shí)是個(gè)體的核心特質(zhì)，教師知識(shí)是教師核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)，它在很大程度上影響著教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為。[注]黃友初：《數(shù)學(xué)史對(duì)職前教師教學(xué)知識(shí)影響的質(zhì)性研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》2017年第2期。本文將就核心素養(yǎng)視域下教師知識(shí)的內(nèi)涵特質(zhì)和有效構(gòu)建進(jìn)行分析。

一、核心素養(yǎng)視域下的教師知識(shí)內(nèi)涵

教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，要求教師具備與之相關(guān)的獨(dú)特性知識(shí)，稱為教師知識(shí)或教師教學(xué)知識(shí)。但是，知識(shí)具有較強(qiáng)的內(nèi)蘊(yùn)性，不同的視角下會(huì)有不同的解讀。例如，理性主義者認(rèn)為知識(shí)是理性推演的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，[注]F. M. Conelly, & D. J. Clandinin, “Personal Practical Knowledge and the Modes of Knowing: Relevance for Teaching and Learning”，in E. Eisner ed., Learning and teaching the ways of knowing, University of Chicago Press，1985，pp.174-189.實(shí)用主義者認(rèn)為知識(shí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果，而激進(jìn)建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是人腦內(nèi)部主觀創(chuàng)造的結(jié)果。[注]閻光才：《教育過程中知識(shí)的公共性與教育實(shí)踐——兼批激進(jìn)建構(gòu)主義的教育觀和課程觀》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2005年第2期。因此，對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的解讀也經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的過程，從單維逐步過渡到多元，從理論逐步聯(lián)結(jié)到實(shí)踐。

1.從單維到多元：教師知識(shí)的歷史演進(jìn)

自教師職業(yè)化以來(lái)，教師的有效教學(xué)應(yīng)包括哪些知識(shí)就引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注。但是，在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，人們都認(rèn)為一個(gè)人只要具備了學(xué)科知識(shí)，就能夠教授該學(xué)科，將教師知識(shí)等價(jià)于教師的學(xué)科知識(shí)。[注]H. C. Hill, M.L. Blunk, C.Y. Charalambous,etc, “Mathematical Knowledge for Teachingand the Mathematical Quality ofInstruction: An Exploratory Study”, Cognition and Instruction, 2008, 26: 430-511.進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，隨著行為主義思潮的興起，學(xué)者們力圖通過“科學(xué)化”的研究模式，構(gòu)建一個(gè)教師知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及教師所學(xué)習(xí)過的專業(yè)課程的數(shù)量或?qū)W歷之間的線性關(guān)系。這類研究的方法看似規(guī)范，實(shí)則也是將教育問題簡(jiǎn)單化、教學(xué)歸因單一化，所得出的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實(shí)也有著較大的出入。[注]R. Even, “Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept”, Journal for Research in Mathematics Education, 1993,24(2):94-116.于是，人們逐漸意識(shí)到，教師知識(shí)與教師個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)有關(guān)，與外在的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷沒有直接聯(lián)系。于是，從20世紀(jì)70年代末開始，在認(rèn)知心理學(xué)的影響下，學(xué)者們開始關(guān)注教師的認(rèn)知過程、決策和思維，知識(shí)的個(gè)體性、主觀性和情境性開始進(jìn)入教育研究者的視野。[注]楊翠蓉、胡誼、吳慶麟：《教師知識(shí)的研究綜述》，《心理科學(xué)》2005年第5期。這類研究大多采用課堂觀察和訪談，通過對(duì)專家教師和新手教師的課堂教學(xué)的個(gè)案進(jìn)行比較，分析專家教師知識(shí)的基本特征。研究指出了教師知識(shí)的默會(huì)性和個(gè)體差異性，也表明了教師知識(shí)對(duì)教學(xué)行為的重要性。但是，這類研究過于注重教師個(gè)體行為和教學(xué)環(huán)境對(duì)教師知識(shí)的影響，忽視了教師知識(shí)的一般性特質(zhì)。此外，課堂觀察的研究方法所獲得的研究樣本數(shù)量相對(duì)較少，而且只能從教師語(yǔ)言和行為等表面信息入手，未能揭示教師知識(shí)的內(nèi)在表征，導(dǎo)致了研究結(jié)果的多樣性和復(fù)雜性。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，針對(duì)教師知識(shí)研究越來(lái)越弱化學(xué)科知識(shí)的傾向，美國(guó)學(xué)者舒爾曼(L. Shulman)提出了批判。他通過對(duì)資深英語(yǔ)教師南希(Nancy)的個(gè)案研究，認(rèn)為教師有效教學(xué)應(yīng)具備七個(gè)方面的知識(shí)，其中最特別的是“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)；它是學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的融合，也是教師教學(xué)所特有(distinctive)的知識(shí)。[注]L.S. Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 1986, 15(2)：4-14.盡管舒爾曼所提出的教師知識(shí)框架結(jié)構(gòu)不是革命性的，但是它對(duì)教師教學(xué)知識(shí)的研究產(chǎn)生了巨大的影響，尤其是PCK概念的提出為教師知識(shí)的研究指明了方向。[注]D.L. Ball, & H. Bass, “Toward A Practice-based Theory of Mathematical Knowledge for Teaching”, in B. Davis & E. Simmt (eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group, AB: CMESG/GCEDM，2003，pp.3-14.據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在此后的20年間，舒爾曼有關(guān)PCK的兩篇論文被引用次數(shù)超過了1200次。[注]D.L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special?” Journal of Teacher Education, 2008,59 (5): 389-407.隨著研究的深入，學(xué)者們逐步完善了舒爾曼的理論，對(duì)教師知識(shí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也不再局限于學(xué)科知識(shí)或教學(xué)方面的知識(shí)等單一維度，而是意識(shí)到教師知識(shí)應(yīng)包括學(xué)科、課程、解讀學(xué)生、教學(xué)方法和自我解讀等多方面知識(shí)的綜合。雖然，由于教育的復(fù)雜性和知識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)性，教師知識(shí)的內(nèi)涵還在不斷的發(fā)展中，但是從多維度審視教師知識(shí)已成了學(xué)者們的共識(shí)。

2.從理論到實(shí)踐：教師知識(shí)的內(nèi)在邏輯

20世紀(jì)90年代以后，教師知識(shí)逐漸成為教育研究的熱點(diǎn)，學(xué)者們?cè)诓粩嘟沂窘處熤R(shí)內(nèi)涵的同時(shí)，也通過研究表明了教師知識(shí)的重要性。例如，有學(xué)者研究表明，具有良好教學(xué)知識(shí)的教師比一般的教師在教學(xué)中更出色，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)也更突出；[注]G. Leninhardt, “Situated knowledge expertise in teaching”, in J. Caldhear (Ed.), Teachers’ professional learning, London: Falmer, 1988, pp.141-148.有學(xué)者通過量化研究，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識(shí)測(cè)評(píng)得分和學(xué)生的成績(jī)是正相關(guān)的；[注]H. C. Hill, D. L. Ball, M. L. Blunk, etc, “Validating the Ecological Assumption: The Relationship of Measure Scores to ClassroomTeaching and Student Learning”, Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives，2007, 5(2-3): 107-118.也有學(xué)者通過分析15位教師的教學(xué)視頻，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識(shí)直接影響著教師的教學(xué)質(zhì)量。[注]董濤：《課堂教學(xué)中的PCK》，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008年。而在教師知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)方面，美國(guó)學(xué)者鮑爾(Ball)在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上，以數(shù)學(xué)教師為研究對(duì)象，經(jīng)過多年的扎根分析，提出了“數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)”(Mathematical Knowledge for Teaching，簡(jiǎn)稱MKT)的框架結(jié)構(gòu)。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”該結(jié)構(gòu)雖然基于數(shù)學(xué)教師而提出，但是具有較強(qiáng)的一般性，它將教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)兩個(gè)類別，這與教師教學(xué)中的“教什么”和“怎么教”相對(duì)應(yīng)；而且，MKT框架結(jié)構(gòu)中的6個(gè)二級(jí)子類別，能較好地刻畫教師有效教學(xué)所需要的知識(shí)。因此，該教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)近年來(lái)受到了廣泛關(guān)注。

研究教師知識(shí)的主要目的在于發(fā)展，而發(fā)展教師知識(shí)的根本目的在于提高教師的專業(yè)化水平。但是，這并不意味著知識(shí)越豐富，教師的實(shí)踐能力就必然會(huì)越強(qiáng)。一些教師具備了較為豐富的學(xué)科知識(shí)及教育學(xué)和心理學(xué)等理論性知識(shí)，但在教學(xué)實(shí)踐中并未體現(xiàn)出其理論優(yōu)勢(shì)。這表明，教師知識(shí)中僅僅包含理論性知識(shí)是不夠的，還需要具備能直接指導(dǎo)教育教學(xué)行為的實(shí)踐性知識(shí)。研究表明，優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熤詫?duì)教學(xué)情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對(duì)問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性，就在于他們擁有豐富的實(shí)踐性知識(shí)。[注]趙昌木：《教師成長(zhǎng)：實(shí)踐知識(shí)和智慧的形成及發(fā)展》，《教育研究》2004年第5期。因此，教師知識(shí)應(yīng)包括理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)這兩個(gè)部分，它們相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，構(gòu)成了教師知識(shí)的內(nèi)在邏輯。

理論性知識(shí)是教師知識(shí)的基礎(chǔ)，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)有著指引作用。沒有理論的支持，僅靠實(shí)踐訓(xùn)練和自主反思，教師知識(shí)的發(fā)展就會(huì)具有盲目性。理論性知識(shí)主要來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累到理論知識(shí)的形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)偶然事件的反思雖然可以構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)還只是一種實(shí)踐理性，只有隨著實(shí)踐和反思的深入，理性才能逐漸復(fù)雜化、抽象化，在沉淀的過程中逐步上升為理論。理論性知識(shí)體現(xiàn)了教育教學(xué)的一般性原理，是教師實(shí)施教學(xué)行為的理論前提，如果缺乏了理論對(duì)各種實(shí)踐情境的屬性的揭示，教師的實(shí)踐和反思也會(huì)顯得空洞無(wú)物，教學(xué)的深度也必將難以企及。[注]黃友初：《職前教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失與提升》，《教師教育研究》2016年第5期。教師的理論性知識(shí)主要通過職前和在職教師教育獲得，它們一般注重學(xué)理結(jié)構(gòu)和邏輯聯(lián)結(jié)，具有明顯的簡(jiǎn)化、客觀、確定、間接等特征，但也存在高度抽象與概括，忽略知識(shí)的現(xiàn)實(shí)情境原點(diǎn)，難以體現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)等不足。[注]劉麗紅、盧紅：《實(shí)踐取向教師教育課程的具身認(rèn)知價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)》，《教育科學(xué)》2014年第2期。教師倘若缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)的理論性知識(shí)就會(huì)停留在重復(fù)記憶和簡(jiǎn)單表征的客觀性層面，教育理論也缺乏生命力。只有通過教學(xué)實(shí)踐，教師才能較好地將理論性知識(shí)轉(zhuǎn)化成潛在意義的觀念信息，并將其內(nèi)化為個(gè)人的品質(zhì)和行動(dòng)準(zhǔn)則，促進(jìn)高水平的認(rèn)知建構(gòu)與思維創(chuàng)新，形成具有個(gè)人特色的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐有直接指導(dǎo)的作用，它能讓教師在變化不居的教學(xué)情景下，將學(xué)科知識(shí)以學(xué)生需要的方式呈現(xiàn)出來(lái)，更有效地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

在教師知識(shí)體系中，理論與實(shí)踐并不是單向的邏輯聯(lián)系，而是能相互促進(jìn)，不僅理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐也能積累經(jīng)驗(yàn)，并通過提煉后升華為教學(xué)知識(shí)。應(yīng)該看到，教師不是被動(dòng)的知識(shí)傳遞者，不是理論與制度的玩偶與犧牲品，而是真正意義上的教育者。教師在教學(xué)中具有不可忽視的話語(yǔ)權(quán)，他們也能通過自身的實(shí)踐和反思，將這些經(jīng)驗(yàn)升華為具有個(gè)人特色的教學(xué)知識(shí)。教師處理實(shí)踐問題的過程，就是對(duì)情境進(jìn)行解釋的過程，也是一個(gè)自我建構(gòu)、豐富知識(shí)體系的過程。正是在理論性教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)的共同指引下，教師才能恰當(dāng)?shù)貙?shí)施各種教學(xué)行為，才能在教學(xué)活動(dòng)中不斷深化、豐富自身的教師知識(shí)。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，不僅要完善學(xué)生的知識(shí)體系，更需要培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。這種背景下，教師必須以豐富的理論性知識(shí)為依托，掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和拓展知識(shí)，同時(shí)結(jié)合自身特點(diǎn)，形成較強(qiáng)的實(shí)踐性知識(shí)，能準(zhǔn)確、有效地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于三維目標(biāo)教師知識(shí)的解構(gòu)

教育是一個(gè)復(fù)雜的體系，教師需要根據(jù)不同的要求和不同的教學(xué)對(duì)象調(diào)整自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因?yàn)槿魏沃R(shí)在產(chǎn)生過程中都會(huì)受到文化背景、現(xiàn)實(shí)境域和社會(huì)價(jià)值的指引，相應(yīng)地，教師知識(shí)也具有文化性、境域性和價(jià)值性等特征。[注]石中英：《知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革》，《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期。因此，在三維目標(biāo)的課程體系下，教師也必然要建構(gòu)與之相契合的教學(xué)知識(shí)體系。

1.三維目標(biāo)下的教師知識(shí)內(nèi)涵

2000年前后，中國(guó)掀起了新一輪的課程改革。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出要“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。隨后頒布的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中，指出課程“應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求”。于是，知識(shí)與技能、過程與方法，以及情感態(tài)度與價(jià)值觀，也自然地被認(rèn)為是課程與教學(xué)的“三維目標(biāo)”，這是本輪課程改革的亮點(diǎn)之一，受到了廣泛的熱議。有學(xué)者分析認(rèn)為，三維目標(biāo)體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀、現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值和學(xué)科教學(xué)的對(duì)話與修煉本質(zhì)，是對(duì)傳統(tǒng)“雙基”的超越、對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科觀的揚(yáng)棄和對(duì)應(yīng)試教育的蕩滌。[注]鐘啟泉：《“三維目標(biāo)”論》，《教育研究》2011年第9期。有學(xué)者認(rèn)為三維目標(biāo)是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然舉措，[注]任京民：《“三維目標(biāo)”幾個(gè)有爭(zhēng)議的問題探討》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2009年第1期。也有學(xué)者認(rèn)為三維目標(biāo)是課程目標(biāo)在內(nèi)容上的創(chuàng)新。[注]靳玉樂：《新課程改革的理念與創(chuàng)新》，人民教育出版社2003年版，第81—83頁(yè)。應(yīng)該說(shuō)，教育的本質(zhì)目的在于促進(jìn)人的發(fā)展，這種發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在知識(shí)上，還應(yīng)該體現(xiàn)在能力和情感態(tài)度方面。因此，三維目標(biāo)體現(xiàn)了一定的合理性，表明了課程改革方向的正確性和理念的先進(jìn)性。

在課程的三維目標(biāo)下，教師需要以所教學(xué)科為基礎(chǔ)，構(gòu)建與三維目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的教師知識(shí)體系。課程的第一維目標(biāo)(知識(shí)與技能)意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能；第二維目標(biāo)(過程與方法)中的“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)(情感態(tài)度與價(jià)值觀)意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。[注]鐘啟泉：《打造教師的一雙慧眼——談“三維目標(biāo)”教學(xué)的研究》，《上海教育科研》2010年第2期。因此，教師必須具備所教學(xué)科扎實(shí)的程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)，該如何教與學(xué)好該學(xué)科內(nèi)容的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)的策略性知識(shí)，以及對(duì)學(xué)科情感、價(jià)值的認(rèn)識(shí)和自我監(jiān)控的元認(rèn)知。這三者的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識(shí)是基礎(chǔ)，是教師從事本職工作的知識(shí)前提；教與學(xué)過程的策略性知識(shí)是教師有效教學(xué)的保證，也是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn)；情感態(tài)度價(jià)值觀的元認(rèn)知是教師教學(xué)的動(dòng)力，也是教師教學(xué)的歸宿。

2.三維目標(biāo)下的教師知識(shí)紊亂

自該輪課程改革實(shí)施以來(lái)，三維目標(biāo)就成了教師和研究者所關(guān)注的焦點(diǎn)。在有關(guān)部門的大力推行下，三維目標(biāo)已為教師所熟知，也在一定程度上影響了他們的專業(yè)工作方式，但它卻是理論研究中爭(zhēng)議最多的一個(gè)概念。[注]袁德潤(rùn)：《三維目標(biāo)的“維”與“為”：實(shí)踐的視角》，《課程·教材·教法》2016年第11期。這種爭(zhēng)議，不僅體現(xiàn)在三維目標(biāo)的內(nèi)容表述上，也體現(xiàn)在它在教學(xué)的實(shí)施中。例如，有學(xué)者分析認(rèn)為，“知識(shí)與技能”目標(biāo)存在僵化與虛化；“過程與方法”目標(biāo)存在簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)與形式主義；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)存在標(biāo)簽化等不足，這也導(dǎo)致了部分教師不管有沒有關(guān)系，都在課堂上加一段思想品德教育的內(nèi)容，體現(xiàn)所謂的情感態(tài)度與價(jià)值觀。[注]楊九?。骸缎抡n程三維目標(biāo)：理解與落實(shí)》，《教育研究》2008年第9期。有學(xué)者分析認(rèn)為，三維目標(biāo)既彼此糾纏又顧此失彼，目標(biāo)過多、過繁，不僅導(dǎo)致教師的教學(xué)不堪重負(fù)，而且會(huì)弱化核心目標(biāo)的落實(shí)。[注]張悅?cè)海骸度S目標(biāo)尷尬處境的歸因探析》，《江蘇教育研究》2009年第1A期。有學(xué)者調(diào)查顯示，雖然大多數(shù)教師都清楚三維目標(biāo)的具體內(nèi)容，但是他們只有在公開課和觀摩課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，才會(huì)從這三個(gè)維度描述教學(xué)目標(biāo)并在課堂中努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)維度的目標(biāo)；他們平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐并不會(huì)從三維目標(biāo)去設(shè)計(jì)，即使設(shè)計(jì)了，也停留在課程描述的抽象狀態(tài)，與自身實(shí)際的教學(xué)并無(wú)直接的關(guān)聯(lián)。[注]劉蘭蘭、岳喜偉：《淺析“三維目標(biāo)”在新課程實(shí)施中存在的問題與優(yōu)化策略》，《教學(xué)研究》2015年第4期。由此可見，三維目標(biāo)雖然有其合理的一面，但也存在抽象化、簡(jiǎn)單化和理論化等不足，在教學(xué)實(shí)踐中難以有效落實(shí)。

深入分析可發(fā)現(xiàn)，造成這種混亂的根源在于三維目標(biāo)有著各自的獨(dú)立性，它們分別有著不同的理論基礎(chǔ)，三者之間并不完全協(xié)調(diào)，甚至存在矛盾之處，這必然阻礙了教師知識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展。知識(shí)與技能，也就是傳統(tǒng)意義上的“雙基”，一直以來(lái)受到師生廣泛的重視，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它的直接理論基礎(chǔ)是行為主義；該理論把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略。過程與方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程與體驗(yàn)，重視學(xué)習(xí)中的頓悟，把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認(rèn)知能力作為教學(xué)目標(biāo)，它的直接理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義。而情感態(tài)度與價(jià)值觀，注重知識(shí)與情感的結(jié)合，以情感因素為基本動(dòng)力，以情知協(xié)調(diào)活動(dòng)為軸心，恰好是人本主義的基本理念。[注]喻平：《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略》，《課程·教材·教法》2017年第1期。由此可見，三維目標(biāo)是由三種理論分別支撐的，它們呈現(xiàn)的是一種并列的關(guān)系，而這三種理論又不是完全和諧，要實(shí)現(xiàn)這三個(gè)目標(biāo)就需要三種各自相對(duì)獨(dú)立的行為。這就意味著，在達(dá)成各自目標(biāo)的教學(xué)操作中，教師會(huì)受到三種不同理論的相互干擾，不僅在教學(xué)實(shí)踐中難以同時(shí)達(dá)到這三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)，也給教師教學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)建帶來(lái)了較大的困難。

在知識(shí)觀視域下審視三維目標(biāo)，可發(fā)現(xiàn)它們的實(shí)現(xiàn)途徑也有著較大的差異。行為主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是刺激后的反應(yīng)，它獨(dú)立于主體的客觀存在，認(rèn)為知識(shí)對(duì)學(xué)生的強(qiáng)化和刺激越厲害，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越明顯。認(rèn)知主義知識(shí)觀雖然也認(rèn)同知識(shí)的客觀性，但是認(rèn)為知識(shí)的獲得并不完全依賴于教師的刺激，而是和學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)有關(guān)，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。人本主義知識(shí)觀，注重的是人性的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)，認(rèn)為知識(shí)的內(nèi)容是次要的，重要的是經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，教師需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過體驗(yàn)、感受，在知識(shí)、信念和情感方面都得到全面的發(fā)展。因此，從“教什么”和“怎么教”兩個(gè)角度分析教師的教學(xué)知識(shí)，可發(fā)現(xiàn)這三個(gè)維度的課程目標(biāo)對(duì)教師在該“怎么教”的知識(shí)方面有著較大差異的要求。這也就必然導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中難以同時(shí)兼顧，教師知識(shí)的構(gòu)建也將處于矛盾和凌亂之中，極大地影響課程目標(biāo)的有效落實(shí)。

三、核心素養(yǎng)視域下的教師知識(shí)建構(gòu)

針對(duì)目前基礎(chǔ)教育所存在的問題，2014年教育部頒布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，在其中明確界定了學(xué)生的核心素養(yǎng)，指出學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并要求在課程改革中逐步樹立以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為中心。這種背景下，基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)將從三維目標(biāo)過渡到核心素養(yǎng)，教師也需要建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。為此，教師需要對(duì)基于三維目標(biāo)的教學(xué)知識(shí)體系進(jìn)行解構(gòu)，從確立生命知識(shí)觀，注重教師知識(shí)的過程性和參與性，并在理論指導(dǎo)下實(shí)踐生成等方面，建構(gòu)符合時(shí)代發(fā)展的教師知識(shí)體系。

1.確立生命知識(shí)觀

“素養(yǎng)”是一個(gè)抽象性較強(qiáng)的概念，基于不同的視角就會(huì)有不同的解讀?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋為平日的修養(yǎng)，《辭海》解釋為經(jīng)常修習(xí)培養(yǎng)。[注]潘小明：《基礎(chǔ)教育階段學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的四維一體模型》，《教育與教學(xué)研究》2012年第10期。鑒于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展在教育中的重要性，學(xué)者們從教育視角對(duì)素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了剖析，認(rèn)為素養(yǎng)是個(gè)體以先天稟賦為基礎(chǔ)，后天養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的心理品質(zhì)。[注]王子興：《論數(shù)學(xué)素養(yǎng)》，《數(shù)學(xué)通報(bào)》2002年第1期。它不僅包括了知識(shí)和技能，還包括了態(tài)度或價(jià)值觀，集中表現(xiàn)為應(yīng)對(duì)或解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題過程中所體現(xiàn)的綜合性品質(zhì)。核心素養(yǎng)是個(gè)體素養(yǎng)中的核心要素，它不必然包羅萬(wàn)象，卻體現(xiàn)了最基本、最關(guān)鍵的品格和能力。而品格和能力，與個(gè)體的知識(shí)都有著密切的聯(lián)系。一般來(lái)說(shuō)，能力主要體現(xiàn)為技能和思維這兩個(gè)層面，其中技能是在陳述性知識(shí)基礎(chǔ)上所生成的程序性知識(shí)；而思維的培養(yǎng)更是不能脫離知識(shí)的學(xué)習(xí)，如果離開了知識(shí)談?wù)撍季S品質(zhì)，就會(huì)犯與“三維目標(biāo)”類似的割裂性錯(cuò)誤。作為素養(yǎng)的品格是價(jià)值內(nèi)化的結(jié)果，它是個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中逐步領(lǐng)會(huì)和感悟而形成的。這些都說(shuō)明了，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，知識(shí)是基礎(chǔ)，首先需要做好知識(shí)的教育。它不僅僅是文本的智育知識(shí)，還包括了有關(guān)技能的知識(shí)、情感態(tài)度的知識(shí)、價(jià)值觀的知識(shí)等。鑒于知識(shí)對(duì)素養(yǎng)的重要性，一些學(xué)者從知識(shí)的角度對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了剖析。例如有學(xué)者將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵由低到高分為“雙基”層、問題解決層和學(xué)科思維層三個(gè)部分；[注]李藝、鐘柏昌：《談“核心素養(yǎng)”》，《教育研究》2015年第9期。也有學(xué)者將學(xué)生核心素養(yǎng)分為知識(shí)理解、知識(shí)遷移和知識(shí)創(chuàng)新三個(gè)水平層次。[注]喻平：《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略》，《課程·教材·教法》2017年第1期。

應(yīng)該看到，教育的本質(zhì)目的就是促進(jìn)人的全面發(fā)展，核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)旨在發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，與教育的本質(zhì)目的是相契合的，體現(xiàn)了終身教育和生命教育。生命與知識(shí)看似無(wú)關(guān)，實(shí)則是個(gè)統(tǒng)一體，不僅知識(shí)是由生命創(chuàng)造的，知識(shí)也創(chuàng)造了生命。[注]燕良軾：《傳統(tǒng)知識(shí)觀解構(gòu)與生命知識(shí)觀建構(gòu)》，《高等教育研究》2005年第7期。當(dāng)知識(shí)與人的精神成長(zhǎng)通過理解而發(fā)生關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生意義的時(shí)候，知識(shí)就獲得了生命價(jià)值。而在理解的過程中，知識(shí)也進(jìn)入了人的精神世界，這種精神的力量與人的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)反作用于知識(shí)，知識(shí)就真正地與人生、與精神發(fā)生了關(guān)聯(lián)。[注]金生鈜：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社1997年版，第84—85頁(yè)。因此，核心素養(yǎng)教育目標(biāo)背景下，教師要確立生命知識(shí)觀，它以知識(shí)的教育為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的品格和能力為目標(biāo)，超越了工具理性的束縛，體現(xiàn)了教育的生命價(jià)值。

教師的生命知識(shí)觀，不是新鮮產(chǎn)物，也非神秘莫測(cè)，而是與傳統(tǒng)的教師知識(shí)觀有著密切的聯(lián)系；它在生命哲學(xué)觀的視角下審視教師知識(shí)。生命知識(shí)觀注重的是教師的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，要求教師能從關(guān)注自我轉(zhuǎn)向關(guān)注他者。事實(shí)上，不論是三維目標(biāo)還是核心素養(yǎng)目標(biāo)，都離不開教師自身對(duì)課程的理解和把握，而每一個(gè)教師都會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)這些方向性的要求產(chǎn)生具體的理解。教師自身的理解和解釋也是教師教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)，這就要求教師能理解和領(lǐng)會(huì)素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，樹立“兒童意識(shí)”，從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的角度審視自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，通過感悟、體驗(yàn)、反思來(lái)確立和完善教師的生命知識(shí)觀。

2.注重知識(shí)的過程性和參與性

理性主義知識(shí)觀將教師知識(shí)看作靜態(tài)的、孤立的理論性知識(shí)，忽視了教師知識(shí)的教育性和實(shí)踐性等本質(zhì)特征。經(jīng)驗(yàn)主義和建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)此進(jìn)行了修正，它們摒棄了教師知識(shí)的客體論和外在論，突出了教師知識(shí)的情境性、個(gè)體性和體驗(yàn)性；經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為人類的知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，真正的知識(shí)就是對(duì)外界事物的忠實(shí)反映，是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物而非理性的產(chǎn)物；而建構(gòu)主義知識(shí)觀則認(rèn)為教師知識(shí)是教師在實(shí)踐活動(dòng)中通過教學(xué)工作的積累不斷構(gòu)建成的?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的，注重過程性教學(xué)，在學(xué)習(xí)方式上，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合，在教育形式上，形式教育和實(shí)質(zhì)教育兼具。這表明，在核心素養(yǎng)的視域下，教師知識(shí)應(yīng)體現(xiàn)過程性和參與性。

個(gè)人知識(shí)在本質(zhì)上是一種自我經(jīng)驗(yàn)，在外界刺激下，通過同化和順應(yīng)而不斷生成。這種變化是動(dòng)態(tài)的、連續(xù)的，是對(duì)現(xiàn)有事物不斷改造的過程，也是個(gè)體能動(dòng)創(chuàng)造的過程。人的生命本身就是一種活動(dòng)，是一種有生之年不會(huì)結(jié)束的活動(dòng)，人的自我經(jīng)驗(yàn)也就處在不斷的變化、更新和創(chuàng)造之中。從這個(gè)意義上說(shuō)，只有當(dāng)下的、此刻的真理，沒有永恒的、固定的真理。在核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)下，教師需要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的變化、知識(shí)的變化、教學(xué)環(huán)境的變化，以此調(diào)整或創(chuàng)建自身的教學(xué)知識(shí)，確保學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力的有效發(fā)展。這些都表明了教師知識(shí)應(yīng)具有過程性。知識(shí)是人的知識(shí)，它具有深刻的人性特征，是需要教師經(jīng)歷實(shí)踐活動(dòng)才能生成的存在。自我經(jīng)驗(yàn)，特別是內(nèi)在自我經(jīng)驗(yàn)，是無(wú)法通過旁觀、欣賞走進(jìn)生命的。旁觀只能獲得外在的自我經(jīng)驗(yàn)，只能獲得認(rèn)知層面的自我經(jīng)驗(yàn)，而無(wú)法獲得體驗(yàn)型自我經(jīng)驗(yàn)。屬于生命的內(nèi)在自我經(jīng)驗(yàn)一定是體驗(yàn)型自我經(jīng)驗(yàn)，它的獲得需要學(xué)習(xí)者切身參與其中。[注]燕良軾：《傳統(tǒng)知識(shí)觀解構(gòu)與生命知識(shí)觀建構(gòu)》。如果在教學(xué)過程中忽視了教師的個(gè)體性和主動(dòng)性，將會(huì)使得教學(xué)活動(dòng)流于技術(shù)主義和形式主義。這表明了，在核心素養(yǎng)視域下，教師知識(shí)應(yīng)具有主動(dòng)參與性。

教師知識(shí)的過程性和參與性特征也對(duì)教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)下，教師已有的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已難以適應(yīng)新的教學(xué)要求。學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展，需要教師主動(dòng)參與，需要教師在教學(xué)過程中能隨時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，需要教師不斷深化和拓展自身“教什么”的知識(shí)、調(diào)整和發(fā)展“怎么教”的知識(shí)，從而逐步完善自身的教學(xué)知識(shí)體系。

3.教師知識(shí)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐生成

在教師知識(shí)生成機(jī)制方面，學(xué)者們普遍都認(rèn)同教師的教學(xué)實(shí)踐是構(gòu)建教師知識(shí)的重要渠道，教師也只有經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，才能更好地形成具有自身特點(diǎn)的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。但這并不意味著要排斥理論性知識(shí)。理論性知識(shí)是對(duì)教育實(shí)踐屬性的揭示，它一方面能指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的開展；另一方面，通過教師的實(shí)踐，理論性知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為潛在意義下的觀念信息，并實(shí)現(xiàn)對(duì)其的內(nèi)化與理解，使其成為個(gè)人的品質(zhì)和行動(dòng)準(zhǔn)則，成為個(gè)體的教學(xué)知識(shí)。

鑒于教師知識(shí)的重要性，很多學(xué)者對(duì)教師知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行了探討。盡管不同教師知識(shí)理論的內(nèi)涵闡述各異，但是它們都從不同視角揭示了教師知識(shí)的基本特征，在本質(zhì)上它們都將教師有效教學(xué)所應(yīng)具備的知識(shí)體系分為“教什么”和“怎么教”這兩個(gè)部分。教師可以在某種教師知識(shí)理論的指導(dǎo)下審視自身的知識(shí)體系，這不僅可以反思自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷，也能避免教師知識(shí)發(fā)展的盲目性，更有針對(duì)性地促進(jìn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善。例如，舒爾曼將教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)和教育目標(biāo)知識(shí)七個(gè)部分；[注]L. S. Shulman, “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”, Harvard Educational Review, 1987, 57(1):1-22.MKT理論將教師知識(shí)分為一般內(nèi)容知識(shí)(指學(xué)過該學(xué)科的人都應(yīng)該了解的知識(shí))、專門內(nèi)容知識(shí)(指教師所特有的學(xué)科知識(shí))和水平內(nèi)容知識(shí)(指學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系與演化)；而教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括內(nèi)容與學(xué)生知識(shí)(指學(xué)生的學(xué)情與學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系)、內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)(指教學(xué)內(nèi)容與教育學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系)和內(nèi)容與課程知識(shí)(指學(xué)科課程方面的知識(shí))等六個(gè)部分。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”諸如此類的研究結(jié)果較多，也都具有相當(dāng)?shù)暮侠硇院蛥⒖純r(jià)值，教師可以選取某種教師知識(shí)理論框架作為指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)中理解和領(lǐng)會(huì)教師知識(shí)的內(nèi)涵，在實(shí)踐中甄別和審視自身的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有針對(duì)性地提高和完善，并構(gòu)建適合核心素養(yǎng)課程要求的教師知識(shí)。只有在理論的指導(dǎo)下，教師知識(shí)發(fā)展才能更加合理，教學(xué)實(shí)踐也將更加有效，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)束語(yǔ)

教師是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐者、教育方針的執(zhí)行者，對(duì)教育的發(fā)展有著重要的影響。而教師知識(shí)是教師從事教育教學(xué)工作所特有的知識(shí)，是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，直接影響著教師的教學(xué)行為。在核心素養(yǎng)視域下，必須對(duì)基于三維目標(biāo)的教師知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)，重新建構(gòu)適合課程要求的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，從而在教學(xué)活動(dòng)中更好地發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。