黃 丹

(貴州省獨山縣獨山高級中學(xué) 黔南州 558200)

在高中生物學(xué)中實施分層遞進(jìn)教學(xué)，需要體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生活動的層次性，使兩者互相協(xié)調(diào)、分層遞進(jìn)。教師既要制定貼近不同學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)目標(biāo)，也要準(zhǔn)確劃分學(xué)生的學(xué)力狀態(tài)，設(shè)計形式多樣的活動。同時，教學(xué)評價必須客觀公正，保證所有學(xué)生都有機會展示自我。分層遞進(jìn)教學(xué)的實施涉及多維度分層，本文重點探討教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)評價等方面的分層操作。

1 教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)是教師開展教學(xué)活動的依據(jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，是評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的出發(fā)點。

1.1 教學(xué)目標(biāo)的層次性 生物學(xué)課程的設(shè)計思路蘊涵著分層教學(xué)的思想，具體反映在課標(biāo)中四個學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述及與之匹配的學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分。教師應(yīng)結(jié)合課標(biāo)與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精減或拓展，制定出適合不同學(xué)力水平學(xué)生的目標(biāo)。最低目標(biāo)應(yīng)達(dá)到課標(biāo)基本要求，各層目標(biāo)遞進(jìn)設(shè)置，使學(xué)生的心理狀態(tài)維持在“學(xué)習(xí)區(qū)”并不斷挑戰(zhàn)更高目標(biāo)。

1.2 分層思路 教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的必要途徑。教師在設(shè)計分層次目標(biāo)時，應(yīng)圍繞不同水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量及學(xué)科核心素養(yǎng)，保證學(xué)生根據(jù)自身水平，在學(xué)習(xí)過程中能夠運用科學(xué)思維，進(jìn)行從簡單到復(fù)雜的科學(xué)探究，建構(gòu)從初步到深刻的生命觀念，形成從理性到科學(xué)的情感態(tài)度價值觀并擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的社會責(zé)任。以“生長素的生理作用”為例，課標(biāo)內(nèi)容要求為“概述科學(xué)家……揭示了它在調(diào)節(jié)植物生長時表現(xiàn)出兩重性，既能促進(jìn)生長，也能抑制生長”，可從四個素養(yǎng)維度設(shè)計分層遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。

1.2.1 生命觀念 學(xué)生基于結(jié)構(gòu)觀、物質(zhì)觀、功能觀及穩(wěn)態(tài)觀，依次說出→舉例說明→解釋或闡釋“生長素對植物生長發(fā)育的調(diào)節(jié)作用”的生命現(xiàn)象，構(gòu)建“生長素的生理作用具有兩重性”這一生物學(xué)概念，最終運用所學(xué)概念解決不同程度的問題。課標(biāo)目標(biāo)動詞“概述”要求全體學(xué)生對概念內(nèi)涵至少達(dá)到理解水平，即“舉例說明甚至分析解釋相關(guān)生命現(xiàn)象”的能力水平。

1.2.2 科學(xué)思維 學(xué)生基于教材或生活中“生長素調(diào)節(jié)植物生長發(fā)育”的事實與證據(jù)，運用各種層次的科學(xué)思維方法(歸納與概括→演繹與推理→模型與建模)，探討并審視相關(guān)問題以理解“生長素的生理作用具有兩重性”這一概念的內(nèi)涵與外延。

1.2.3 科學(xué)探究 學(xué)生進(jìn)行探究活動的差異表現(xiàn)為： 低學(xué)力狀態(tài)者根據(jù)現(xiàn)有問題或方案，按步驟實施，如最佳實驗材料的選擇；一般學(xué)力狀態(tài)者提出問題，制定簡單方案后再實施，如探究最適濃度的預(yù)實驗；高學(xué)力狀態(tài)者提出有意義的問題，制定準(zhǔn)確方案，運用各種方法甚至創(chuàng)新方法，組織并引領(lǐng)實施，如開展正式實驗或課外拓展實驗。值得注意的是，科學(xué)探究離不開科學(xué)思維，科學(xué)思維與科學(xué)探究都是建構(gòu)生命觀念的工具。教師設(shè)置或引導(dǎo)學(xué)生提出具有梯度的問題，以便學(xué)生根據(jù)個人能力，運用從單一到綜合的方法設(shè)計方案，解決特定生物學(xué)問題。

1.2.4 社會責(zé)任 學(xué)生逐漸認(rèn)同生長素及其類似物對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有重要作用，對它們的使用作出理性判斷甚至科學(xué)評價，審視存在的社會問題并提出合理建議，實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀的升華。

2 教學(xué)策略分層

2.1 選擇教學(xué)方法 為突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，在分層遞進(jìn)教學(xué)中可采用集體講授、分組合作學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。

2.1.1 集體講授式教學(xué) 集體講授適用于教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)時的語言陳述、復(fù)雜知識的總結(jié)歸納以及習(xí)題演練的解題示范。例如，在分析食物網(wǎng)各成分的營養(yǎng)級時，首先運用分層設(shè)問啟發(fā)學(xué)生思考，然后通過講授向全體學(xué)生示范解題方法，最后變式設(shè)問讓學(xué)生鞏固該類題型解法。逐層遞進(jìn)的問題串結(jié)合有效講授可極大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率(圖1)。

圖1 某草原生態(tài)系統(tǒng)的食物網(wǎng)

2.1.2 異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí) 異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí)適用于以任務(wù)驅(qū)動為主的探究性學(xué)習(xí)、程序性知識或技能性知識的學(xué)習(xí)。在異質(zhì)小組中，低學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是模仿者、命令執(zhí)行者；一般學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是材料或方法的比較者、甄別者；高學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是探究方案的制定者、管理者。例如，在“用樣方法調(diào)查草地中某種雙子葉植物的種群密度”活動中，異質(zhì)小組可由1個低水平學(xué)生、2個一般水平學(xué)生和1個高水平學(xué)生組成。高水平學(xué)生負(fù)責(zé)制定調(diào)查方案并設(shè)計記錄表，一般水平學(xué)生比較選擇恰當(dāng)?shù)娜臃椒?五點取樣法或等距取樣法)，低水平學(xué)生劃樣方或計數(shù)等。小組成員分工合作，完成調(diào)查任務(wù)。

2.1.3 獨立學(xué)習(xí) 獨立學(xué)習(xí)是學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備技能之一。針對恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，教師組織學(xué)生進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)，尤其是以導(dǎo)學(xué)案為載體的教學(xué)過程中，學(xué)生可通過自學(xué)獲得相關(guān)的基本知識或技能。例如，在學(xué)習(xí)“群落的演替”時，相關(guān)知識結(jié)構(gòu)簡單，可采用分層遞進(jìn)導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，運用多種情境，鼓勵學(xué)生通過歸納或演繹的方式完成核心概念“演替”的意義建構(gòu)，辨析“初生演替”與“次生演替”的異同。

2.2 優(yōu)化教學(xué)過程 教學(xué)過程一般包括理解新知、鞏固轉(zhuǎn)化和促進(jìn)遷移三個階段。每一階段的教學(xué)活動必須遵循可接受性原則，即教學(xué)內(nèi)容的分量、難度和教學(xué)節(jié)奏符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，以便學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。優(yōu)化教學(xué)過程是教師根據(jù)學(xué)生需要，選擇適合的教學(xué)材料組織教學(xué)，促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如，在講授“生態(tài)系統(tǒng)”的概念時，學(xué)生可通過閱讀教材說出生態(tài)系統(tǒng)的概念(“生物群落與它的無機環(huán)境相互作用而形成的統(tǒng)一整體，叫做生態(tài)系統(tǒng)”)。如果教學(xué)活動到此結(jié)束，學(xué)生僅達(dá)到初步了解“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念的水平。為讓學(xué)生向理解水平遞進(jìn)，可組織學(xué)生觀察“沙漠中的仙人掌”“蚯蚓改良土壤肥力”等圖片，討論生物與環(huán)境的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生得出“生物適應(yīng)環(huán)境才能生存，生物反過來又會影響環(huán)境”的結(jié)論。為了促進(jìn)概念遷移，還可讓學(xué)生舉例說明不同的生態(tài)系統(tǒng)，以達(dá)到應(yīng)用概念的水平。

3 教學(xué)評價分層

3.1 診斷性評價的應(yīng)用 診斷性評價是教學(xué)開始前掌握學(xué)生基礎(chǔ)的重要方法，可通過摸底測驗或問卷調(diào)查方式進(jìn)行。教師根據(jù)診斷性評價結(jié)果，進(jìn)行學(xué)情分析、學(xué)生分層操作，還能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在問題，修改并完善教學(xué)設(shè)計方案。

3.2 形成性評價的應(yīng)用 形成性評價能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的提升和分層遞進(jìn)教學(xué)的有效運用[1]。教師在教學(xué)過程中合理運用形成性評價，能夠及時掌握學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、行為習(xí)慣及其情緒特征。學(xué)生則通過評價結(jié)果進(jìn)行反思并做出調(diào)整，從而促進(jìn)自身發(fā)展。運用形成性評價可以采用自我評價、小組評價和教師評價相結(jié)合的方式。自我評價適用于學(xué)生對個人學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣的判斷，小組評價適用于合作學(xué)習(xí)中小組成員間的相互評價，教師評價適用于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時反饋。

在實際操作中，評價指標(biāo)是教師重視或希望學(xué)生重視的各種因素，自評、組評和師評可靈活變換。對學(xué)生出勤及課內(nèi)外表現(xiàn)等進(jìn)行教學(xué)過程評價的量表，評價指標(biāo)可包括“按時上課”“提出回答討論問題”“預(yù)習(xí)情況”“復(fù)習(xí)情況”“作業(yè)質(zhì)量”“完成及時”和“參與活動”等。教師通過評價可關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程并施以有效管理[2]。

3.3 終結(jié)性評價的應(yīng)用 終結(jié)性評價是在某一模塊教學(xué)活動完成前，以課標(biāo)為依據(jù)對師生教學(xué)成果進(jìn)行的價值判斷。如果在評價中發(fā)現(xiàn)問題，教師則要放緩教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行補救，當(dāng)全體學(xué)生都達(dá)到教學(xué)目標(biāo)后方可進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)。終結(jié)性評價可以通過紙筆測驗、問卷調(diào)查和訪談的方式進(jìn)行。

合適的評價量表能記錄學(xué)生的真實表現(xiàn)，獲得核心素養(yǎng)的相關(guān)信息[3]。教師在分層遞進(jìn)教學(xué)中應(yīng)靈活運用多元評價方式，充分發(fā)揮評價診斷問題、改進(jìn)教學(xué)和激勵發(fā)展的功能，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教師教學(xué)水平的提高以及學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，最終實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。

(基金項目： 2017年黔南州教育科學(xué)規(guī)劃課題“高中生物分層遞進(jìn)教學(xué)資源的開發(fā)研究”，No.2017B152)