傳統(tǒng)的教學(xué)是教師在臺(tái)上講，學(xué)生在臺(tái)下聽，全靠學(xué)生自己去領(lǐng)悟，導(dǎo)致很多學(xué)生跟不上教師的節(jié)奏。為了解決這一問題，我們在教學(xué)中引入了文本互涉理論，讓教師針對某一方面的內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)講解，使學(xué)生能夠快速接受新知識(shí)，并進(jìn)行理解。

一、深入文本，探究文本之間的關(guān)聯(lián)

文本互涉理論認(rèn)為，文本不是獨(dú)立存在的，而是在一個(gè)文學(xué)系統(tǒng)中，只有在這個(gè)系統(tǒng)中，不同的文本才能夠發(fā)揮自身的作用。文本的意義在于語言與思想之間的聯(lián)系，因此，必須捕捉文本語言的指向，品味語言與思想之間的聯(lián)系，找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀文本，關(guān)注文本中的引句，反復(fù)強(qiáng)調(diào)字、詞之間的矛盾之處，文章中的引句直接指向了文本，反復(fù)強(qiáng)調(diào)的矛盾就是問題的關(guān)鍵所在。

比如《記梁任公先生的一次演講》，在知道梁任公先生的外貌后推測他的性格，探討梁任公先生的演講風(fēng)格，留心梁任公先生的演講。其中有三處引文，《箜篌引》《桃花扇》《聞官軍收河南河北》，從引文出發(fā)，會(huì)發(fā)現(xiàn)引文中有很多的互文本，比如三處引文的故事背景以及故事原型等，研究三個(gè)文本之間的背景以及內(nèi)涵會(huì)發(fā)現(xiàn)文本隱含的意義。

二、借助文本互涉，理解閱讀內(nèi)容

文本所蘊(yùn)含的意義是文本對話的核心內(nèi)容，如果讀者對文本的理解產(chǎn)生了偏差，那么就失去了文本對話的意義。文本的意義指的就是文字所蘊(yùn)含的本質(zhì)與核心，在高中語文教材中，有大量的古今中外名著，都蘊(yùn)含著文本的本質(zhì)意義，高中學(xué)生在進(jìn)行理解時(shí)比較困難，很容易對文本的本質(zhì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差。

比如在《祝福》一文，學(xué)生僅通過一篇文章解讀祥林嫂的人物形象，只會(huì)簡單認(rèn)為祥林嫂是一個(gè)可憐可悲的人，沒有社會(huì)背景作為依托，理解相對比較膚淺。在教學(xué)過程中可以借助文本互涉的方式，引導(dǎo)學(xué)生在文本的基礎(chǔ)上分析《阿Q正傳》中的主人公、《故鄉(xiāng)》中的閏土、《孔乙己》主人公等人物形象，將這些人物形象放在一起進(jìn)行分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)魯迅先生作品中所諷刺的奴性人格。

三、文本互涉中的情感體驗(yàn)

情感屬于一種態(tài)度體驗(yàn)，離不開客觀事物的參與，同時(shí)也離不開主觀受到客觀事物刺激后產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。情感是學(xué)習(xí)的發(fā)電機(jī)，以獨(dú)特的方式存在，并影響個(gè)體的學(xué)習(xí)。在高中語文閱讀教學(xué)中，情感作為一種非智力因素，影響著高中學(xué)生的閱讀活動(dòng)。

比如毛澤東《沁園春·長沙》描繪了秋天的美景，體現(xiàn)出一代偉人的精神風(fēng)貌。教師可以借助橫縱文本互涉的方式豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。通過縱向文本互涉引導(dǎo)學(xué)生感受毛澤東的樂觀與勤奮，詩人表達(dá)的是秋天的積極向上，但是張繼的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”則表達(dá)了秋天的悲觀與消極；通過橫向文本互涉的方式引導(dǎo)學(xué)生感受詩詞中的精神，可以給學(xué)生呈現(xiàn)毛澤東的其他詩詞，如《采桑子·重陽》《念奴嬌·昆侖》等，讓學(xué)生在閱讀這些詩詞的過程中感受毛澤東的詩詞特色。

再比如《高老頭》與《歐也妮·葛朗臺(tái)》，都出自《人間喜劇》，雖然相互獨(dú)立，但是其中的人物與情感都是相互聯(lián)系的，任何一個(gè)文本體現(xiàn)出的情感都不是孤立的，不能完全與作者創(chuàng)作的其他文本分割開。所以，在教學(xué)中，教師可以從目標(biāo)文本出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生接觸作家的其他文本，拋開片面的認(rèn)識(shí)，了解作家的創(chuàng)作風(fēng)格、人生經(jīng)歷，從作家創(chuàng)作的情感上進(jìn)行分析，全面還原目標(biāo)文本中的情感。

四、聯(lián)系橫向文本，捕捉文本意義

在文本互涉理論中，橫向文本主要是以同時(shí)代不同作者之間的不同文本建立起來的，教師可以將同一作者的其他作品列入互文本中，也可以選擇其他作者相同或者不同的作品作為互文本。在現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)中，有很多文章都是節(jié)選，如果不站在整部作品上進(jìn)行閱讀，容易發(fā)生斷章取義的誤讀，僅僅依靠橫向文本，不能深入挖掘文本的意義，如果在橫向文本的基礎(chǔ)上加上縱向文本互涉，在文本的基礎(chǔ)上生發(fā)出文本鏈，文本的意義將會(huì)變得更加廣闊和深刻。

比如在《六國論》閱讀教學(xué)中，以“六國滅亡的原因”作為文本的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，列舉不同作者的相同作品，蘇軾的《六國論》、賈誼的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》等，采用橫向文本的方式進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生提取六國滅亡的原因，由教師提出結(jié)論，作為學(xué)生的課后拓展，將文本之間以六國滅亡的原因作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)縱向貫穿，在橫縱交錯(cuò)的分析中進(jìn)行原因解釋。通過這樣的方式學(xué)生能夠從不同的角度深刻理解六國滅亡的原因，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。語文教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況選擇互文本，讓學(xué)生在教師的干預(yù)下展開諸多文本的對話，提取出合理的文本意義。

總之，運(yùn)用文本互涉理論開展高中語文閱讀教學(xué)，能夠豐富學(xué)生的內(nèi)心情感，使學(xué)生從閱讀中獲取知識(shí)、情感與能力，并用以提升用在自身的價(jià)值，指導(dǎo)對自身價(jià)值的判斷與行為的方向。采用橫向文本的方式，從文章中捕捉文本的意義，通過合理的引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生對互文本進(jìn)行多重的對話，從而掌握學(xué)習(xí)的方法。