小學(xué)語文文本解讀中，教學(xué)立場折射出教師的教學(xué)主張，進而對教師語文文本解讀過程中的行為產(chǎn)生直接或間接影響?？梢?，教師的教學(xué)立場對于提高文本解讀的有效性至關(guān)重要，它需要教師基于兒童主體地位，確立兒童立場，從而視角轉(zhuǎn)變教學(xué)思想理念選擇適合兒童的文本解讀方式，促進兒童自然生長。

一、對接兒童思維，點燃文本解讀熱情

小學(xué)語文文本解讀從本質(zhì)上來說，它是一項思維活動，只有將文本解讀和兒童思維無縫對接，才能點燃文本解讀熱情。教師要根據(jù)兒童形象性思維和抽象性思維特點，以及思維發(fā)展層次，注重創(chuàng)設(shè)文本解讀情境，并發(fā)揮問題的引領(lǐng)作用，激活兒童思維，點燃兒童文本解讀熱情。

1.情境，喚醒具象思維

情境具有直觀、形象等優(yōu)勢，它使喚醒兒童形象性思維的重要路徑。這就需要教師基于兒童立場，利用兒童感興趣的、熟悉的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，從而喚醒兒童的具象思維，利用兒童具象思維活躍的思維優(yōu)勢，提高文本解讀的有效性。

例如，教學(xué)《大青樹下的小學(xué)》一課，我先借助一組校園圖片創(chuàng)設(shè)情境，讓兒童在觀看圖片的基礎(chǔ)上，談?wù)勛约簩π@的認識和情感。在此基礎(chǔ)上，借助《大青樹下的小學(xué)》插圖，引入《大青樹下的小學(xué)》文本解讀內(nèi)容，讓兒童根據(jù)自己的積累和課文插圖，猜測這一課主要內(nèi)容是什么？

這個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了兩重情境，首先利用兒童熟悉的校園圖片創(chuàng)設(shè)情境，并借助圖片有意識引導(dǎo)兒童把握介紹校園要突出哪些重點，有效抓住了兒童興趣和注意力；第二重借助課文插圖，深化文本解讀的資源意識，不僅使導(dǎo)入更加自然，而且引發(fā)兒童對文本內(nèi)容的猜測，從而使兒童帶著猜測進入文本，增強兒童文本解讀的有效性和針對性。

2.問題，激活抽象思維

具象思維是喚醒兒童文本解讀熱情的重要路徑，然而兒童進入文本不僅單靠具象思維，還需要推動兒童思維深入，以具象思維為支持，激活兒童抽象思維，實現(xiàn)文字符號向文本意義的建構(gòu)。問題是引導(dǎo)兒童思維深入的重要方式，它借助問題載體，引導(dǎo)兒童漸入文本，在問題探究中深化文本解讀。

例如，教學(xué)《富饒的西沙群島》一課，我先引導(dǎo)兒童將收集到的關(guān)于西沙群島的資料通過媒體展示出來。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童扣住“富饒”一詞，設(shè)計這樣一個問題：作者在介紹西沙群島時，扣住了“富饒”一詞，課文哪些地方可見看出西沙群島的“富饒”？在學(xué)生完成解讀“富饒”這一特點的基礎(chǔ)上，又自然生發(fā)出一個新的問題：除了介紹“富饒”，還介紹了什么？最后，用文中一句話說說西沙群島是一個什么的地方？

這個環(huán)節(jié)，先借助兒童搜集的資料創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)揮兒童主觀能動性；在此基礎(chǔ)上，從具象思維向抽象思維推進，以連環(huán)式主問題設(shè)計，引導(dǎo)兒童完成對文本內(nèi)容的整體解讀，并引領(lǐng)兒童去探究文本手段和文本主體之間的關(guān)系，厘清文本結(jié)構(gòu)，收到多重效果。

二、對接兒童經(jīng)驗，構(gòu)建文本解讀路徑

兒童對文本的解讀離不開經(jīng)驗，包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，這就需要教師對接兒童經(jīng)驗，在新舊知識鏈接和鏈接生活中，構(gòu)建文本解讀的有效路徑。

1.新舊鏈接，引發(fā)文本對話

語文閱讀是一個不斷積累的過程，既包括語文知識的積累，又包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累。這就需要教師基于兒童既有的知識儲備和經(jīng)驗儲備，在新舊知識之間架構(gòu)起橋梁，從而使兒童憑借舊知識，引發(fā)有效的文本對話。

例如，教學(xué)《秋天的雨》一課，我們可以先引導(dǎo)兒童交流自己熟悉的、寫雨的古詩句，并說說詩句表現(xiàn)出雨怎樣的特點以及詩人對雨的情感；再引導(dǎo)兒童回憶家鄉(xiāng)的秋雨具有怎樣的特點，自己對秋雨的情感。最后，引導(dǎo)兒童進入文本，比照本文秋雨的特點以及作者的情感。

這個環(huán)節(jié)，先借助古詩句交流活動，調(diào)動兒童知識積累，勾起兒童對秋雨的感性體驗；在此基礎(chǔ)上，回憶家鄉(xiāng)“秋雨”的特點，調(diào)動兒童生活經(jīng)驗，為進入文本《秋天的雨》進行了有效的鋪墊。最后，借助比照式閱讀的方式，引導(dǎo)兒童將古詩句的雨、自己記憶中的秋雨與文本“秋雨”進行對比，強化兒童文本解讀的目的性，并推動兒童和文本對話，使文本解讀更有效。

2.鏈接生活，深化文本對話

語文來自于生活，因此文本烙上了深刻的生活印記。文本和生活的緊密關(guān)系，需要教師在解讀文本時，能夠有機鏈接生活，將文本解讀的根植于生活土壤中，從而深化兒童和文本的對話，并推動師生、兒童之間的對話。

例如，教學(xué)《荷花》一課，文本第三段主要以概括性的語言描述，抓住這個環(huán)節(jié)，我先展示生活中“荷花”圖片，并要求兒童調(diào)動回憶，然后要求兒童對“一朵有一朵的姿勢”展開想象，用語言勾畫出荷花的“姿勢”。

這個環(huán)節(jié)，以感性化的圖片為支持，引發(fā)兒童對生活中荷花的回憶。然后，圍繞文本語句進行擴寫，兒童擴寫活動離不開生活的支持。這樣就在文本和生活之間建立起通道，深化兒童對文本的理解，并促進閱讀和習(xí)作聯(lián)姻。

三、對接兒童話語，尋求文本解讀力點

話語方式直接關(guān)系著文本解讀的實效性，只有當文本解讀話語與兒童話語保持高度一致時，教師才能借助話語找到文本解讀的著力點，在表演、游戲等多樣化的活動中，將文本解讀推向深入。

1.表演，從平面走向立體

好動是兒童最顯著的特點之一，這就需要教師根據(jù)兒童好動的特點，根據(jù)文本特點，適當?shù)匕才耪n本劇表演活動，讓兒童立足于文本，發(fā)揮想象力對文本進行改編，讓文本立體化呈現(xiàn)出來，迎合兒童話語。

例如，教學(xué)《守株待兔》一課，這是一篇寓言，寓言是借助假托的故事闡述某個道理。因此，寓言的解讀要扣住“故事性”和“道理”兩個重點進行解讀。為此，我將兒童分為幾個小組，根據(jù)寓言的內(nèi)容進行情景劇表演，在課文內(nèi)容基礎(chǔ)上，又增加一個旁觀者“智者”的角色，讓智者最后對農(nóng)夫說一句話，讓農(nóng)夫懂得“守株為什么待不到兔”的道理。

表演，有效激發(fā)了兒童文本對話興趣，而且使表演緊扣寓言的特點，進行合理的創(chuàng)編，突出寓言教學(xué)重點和難點，從平面式閱讀走向立體化文本解讀。

2.繪畫，從割裂走向融合

文學(xué)創(chuàng)作似乎與繪畫存在密切的關(guān)聯(lián)，在唐代我國詩人就提出了“詩中有畫，畫中有詩”的主張。不僅如此，各個學(xué)科之間盡管涉及的知識面不同，但是它們之間的關(guān)系是客觀存在的。這就需要教師善于運用繪畫語言，打破語文教學(xué)和其他學(xué)科教學(xué)之間割裂現(xiàn)狀，從而走向?qū)W科融通。

例如，教學(xué)絕句《春江晚景》一詩，我們可以在多重朗讀的基礎(chǔ)上，利用兒童想象力豐富的優(yōu)勢，契合詩句內(nèi)容，引導(dǎo)兒童展開豐富的現(xiàn)象，或為詩歌配上一幅或者多幅圖畫。這樣能夠引導(dǎo)兒童借助繪畫語言，將詩句的意境直觀地還原出來。

總之，兒童立場應(yīng)成為語文文本解讀的應(yīng)有視角。只有堅守兒童立場，才能開啟兒童“悅讀”之旅，讓兒童在文本解讀中汲取有益的滋養(yǎng)，自然成長。