陳宏明

一、高中論述類文本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

高中階段，文學(xué)類文本，因?yàn)槠渲刑N(yùn)含豐富的思想情感，運(yùn)用多樣的文學(xué)手法，顯得深邃而蘊(yùn)藉，成為語文教師喜愛的文本教學(xué)內(nèi)容，講也好，導(dǎo)也好，都可從容應(yīng)對，如魚得水。實(shí)用類文本，雖然內(nèi)容和形式?jīng)]有文學(xué)類文本那么多的曲折和變化可供教學(xué)處理和選擇，但表達(dá)上的一目了然和信息的豐富還可以讓教師在梳理層次、概括段意及提煉中心上做一番文章。到了論述類文本，卻是另一番景象了。

人教版高中語文必修課本所安排的論述類文本分別是必修二第四單元的《就任北京大學(xué)校長之演說》《我有一個(gè)夢想》《在馬克思墓前的講話》，必修三第三單元的《寡人之于國也》《勸學(xué)》《過秦論》《師說》，必修四第三單元的《拿來主義》《父母與孩子之間的愛》《短文三篇——<熱愛生命><人是一根能思想的蘆葦><信條>》，必修五第三單元的《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》。在這些課文中，帶有文學(xué)味的《在馬克思墓前的講話》《拿來主義》和文言文文本的《寡人之于國也》《勸學(xué)》《過秦論》《師說》得到較多的重視（當(dāng)然，得到重視的更多的不是文本的論述屬性，而是文學(xué)屬性）；其余的，更多是一帶而過的簡單處理甚至是冷處理。其中的原因，要么是文本整體脈絡(luò)和內(nèi)容邏輯本身就非常清晰，加上語言曉暢明白，比如人教版必修二第四單元的《就任北京大學(xué)校長之演說》《我有一個(gè)夢想》，覺得沒有什么好處理的；要么是文本信息量非常大，行文脈絡(luò)又不是那么清晰可見，比如人教版必修五第三單元的《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》，覺得無從下手。

“用教材教不是教教材”，給了我們一帶而過或不教的借口，說來也是無可厚非的事情。但是，不用此教材，代替它的我們用了什么教材？如果沒有，我們就有研究這些看來沒什么可教或者不知道怎么教的文本該怎么處理比較合適的問題了。

二、高中論述類文本閱讀教學(xué)方法建議

論述類文本，作為與文學(xué)類文本、實(shí)用類文本并列的一類文本，在高中語文教學(xué)中自有它的價(jià)值，也應(yīng)該得到相應(yīng)的教學(xué)地位。弱化甚至忽視論述類文本教學(xué)，無疑會(huì)是一種不可取的做法。遠(yuǎn)的不說，高考試卷中的論述類文本閱讀考生做來往往是最吃力最沒把握的，其中一個(gè)很重要的原因就是平時(shí)論述類文本閱讀訓(xùn)練欠缺有效的方法指導(dǎo)。

那么平時(shí)的論述類文本閱讀該怎么指導(dǎo)和教學(xué)呢？

1.從類型上辨識論述材料，順勢捋出論述材料對應(yīng)的觀點(diǎn)

閱讀論述類文本，最終要清楚作者的觀點(diǎn)，而觀點(diǎn)經(jīng)常隱藏在眾多的論述材料中。論述材料，從大的方面看，分為事實(shí)材料和道理材料。當(dāng)我們無法一下子看懂作者觀點(diǎn)的時(shí)候，就應(yīng)該先梳理和區(qū)分事實(shí)論述材料和道理論述材料，并順藤摸瓜地找到有現(xiàn)成文字表述的觀點(diǎn)，如果沒有現(xiàn)成的文字表述，就對事實(shí)論述材料和道理論述材料進(jìn)行觀點(diǎn)的提煉，即對所論述的觀點(diǎn)作相應(yīng)的概括。

以《咬文嚼字》為例，先事實(shí)論述材料，郭沫若兩次改臺詞、王若虛改《史記》、韓愈論“推敲”，三個(gè)事實(shí)論述材料把握住了，順勢概括它們各自要表達(dá)的觀點(diǎn)——“句式不同，情感不同”“字?jǐn)?shù)不同，意味不同”“字眼不同，境界不同”；后道理論述材料，“文學(xué)借文字表現(xiàn)思想情感；文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感”，找到了，順勢一找，它前面的“在文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽鳎覀儽仨氂幸蛔植豢戏潘傻闹?jǐn)嚴(yán)”就是它所要論證的觀點(diǎn)。如此一來，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，上面所提到的事實(shí)論述材料所隱含的觀點(diǎn)其實(shí)就是道理論述材料所論證的觀點(diǎn)的論據(jù)，也就是剛才捋出來的事實(shí)論述材料和道理論述材料都是為了證明“在文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽鳎覀儽仨氂幸蛔植豢戏潘傻闹?jǐn)嚴(yán)”的。至此，我們就知道前文是在事實(shí)材料的論述之后提出觀點(diǎn)，然后對觀點(diǎn)進(jìn)行一番道理論述，緊接著再以兩個(gè)事實(shí)材料分別從另外兩個(gè)側(cè)面對觀點(diǎn)進(jìn)行論述，所有的論述材料都是圍繞觀點(diǎn)所進(jìn)行的“為什么”的論述。

同樣的，當(dāng)我們辨識出《水滸》用“你這……”句式和《紅樓夢》用“你是……”句式這兩個(gè)事實(shí)論述材料時(shí)，我們也會(huì)比較容易地在語境中看出它們是用來論述郭沫若兩次改臺詞的是與非的。

從類型上辨識論述材料，再順勢捋出其相應(yīng)的觀點(diǎn)，這樣的方法會(huì)在很大程度上減少材料龐雜所帶來的對于層次把握和脈絡(luò)梳理的閱讀干擾，從而為全文結(jié)構(gòu)的認(rèn)知和中心的把握創(chuàng)造便捷的途徑。

2.辨別論證和闡述，清楚論述指向

論述，包含論證和闡述，這在教學(xué)中是需要認(rèn)真加以辨識和區(qū)分的。因?yàn)椋撌龇椒ㄉ系恼J(rèn)識籠統(tǒng)不利于具體的閱讀指導(dǎo)，也不利于具體的寫作指導(dǎo)。

論證是指向“為什么”的回答的，闡述是指向“是什么”或“怎么樣”的回答的。也就是說，論證是對觀點(diǎn)的合理性進(jìn)行支撐和架構(gòu)的，闡述是對觀點(diǎn)的具體性進(jìn)行認(rèn)知和解析的。

懂得了這一點(diǎn)，我們就不會(huì)認(rèn)為蔡元培《就任北京大學(xué)校長之演說》主體結(jié)構(gòu)清晰，表意清晰，沒有什么好教的了，因?yàn)橛^點(diǎn)之后有個(gè)怎樣論述的問題，即展開文字是在對觀點(diǎn)的合理性進(jìn)行支撐和架構(gòu)，還是對觀點(diǎn)的具體性進(jìn)行認(rèn)知和解析的呢？這可以引導(dǎo)我們更好地把握文本的具體內(nèi)容。例如，

“二曰砥礪德行。方今風(fēng)俗日偷，道德淪喪，北京社會(huì)，尤為惡劣，敗德毀行之事，觸目皆是，非根基深固，鮮不為流俗所染。諸君肄業(yè)大學(xué)，當(dāng)能束身自愛。然國家之興替，視風(fēng)俗之厚薄。流俗如此，前途何堪設(shè)想。故必有卓絕之士，以身作則，力矯頹俗。諸君為大學(xué)學(xué)生，地位甚高，肩此重任，責(zé)無旁貸，故諸君不惟思所以感已，更必有以勵(lì)人。茍德之不修，學(xué)之不講，同乎流俗，合乎污世，已且為人輕侮，更何足以感人。然諸君終日伏首案前，營營攻苦，毫無娛樂之事，必感身體上之苦痛。為諸君計(jì)，莫如以正當(dāng)之娛樂，易不正當(dāng)之娛樂，庶于道德無虧，而于身體有益。諸君入分科時(shí)，曾填寫愿書，遵守本校規(guī)則，茍中道而違之，豈非與原始之意相反乎？故品行不可以不謹(jǐn)嚴(yán)。此余所希望于諸君者二也?！?/p>

清楚了論證和闡述的區(qū)別，我們就知道這段文字既從“為什么”（必要性）的角度分三個(gè)層面（1.當(dāng)下社會(huì)需要諸君砥礪德行來束身自愛，以身作則；2.當(dāng)下社會(huì)需要諸君砥礪德行來勵(lì)人；3.諸君曾經(jīng)填寫遵守學(xué)校規(guī)則的愿書，不能違背）來論證段首的觀點(diǎn)，也從“怎么辦”的角度提出要求（“以正當(dāng)之娛樂，易不正當(dāng)之娛樂”），如此一來，對于文段具體內(nèi)容和論述邏輯的把握就會(huì)顯得非常清晰。值得一提的是，就此例而言，我們還可以因此而發(fā)現(xiàn)原文行文邏輯的串反（應(yīng)該是“為什么”論證完了，才接著闡述“怎么辦”，不能把“怎么辦”套在“為什么”中間來），把學(xué)習(xí)推向深入。

由此而觀，能清楚分辨論證和闡述，可以幫助我們分析和區(qū)別文本中相應(yīng)的論述文字到底是在談?wù)摗盀槭裁础钡膯栴}，還是“是什么”“怎么辦”的問題的，換句話說，是在對觀點(diǎn)的合理性進(jìn)行支撐和架構(gòu)，還是對觀點(diǎn)的具體性進(jìn)行認(rèn)知和解析的。如此我們就可以更準(zhǔn)確快速地把握文本的具體內(nèi)容和行文脈絡(luò)，有時(shí)還可以幫助我們發(fā)現(xiàn)文本中存在的邏輯問題。

3.辨別論述材料內(nèi)部層次的主次關(guān)系，抓住層次的表意重心

一個(gè)論述類文本的論述部分，是由諸多論述材料（或是事實(shí)論述材料，或是道理論述材料）組合而成的。材料內(nèi)部層次往往存在主次關(guān)系，對此如果把握不好，論述材料的表意重心可能就會(huì)錯(cuò)判，從而影響到論述材料所指觀點(diǎn)的把握。比如，分析錢鐘書《談中國詩》最后的這段文字：

“（所以，）（1）你們講，中國詩并沒有特別‘中國的地方?！危?）中國詩只是詩，它該是詩，比它是‘中國的更重要?！危?）好比一個(gè)人，不管他是中國人，美國人，英國人，總是人。有種卷毛凹鼻子的哈巴狗兒，你們叫它‘北京狗，我們叫它‘西洋狗，《紅樓夢》的‘西洋花點(diǎn)子哈巴狗兒。這只在西洋就充中國而在中國又算西洋的小畜生，該磨快牙齒，咬那些談中西本位文化的人。每逢這類人講到中國文藝或思想的特色等等，我們不可輕信，好比我們不上‘本店十大特色那種商業(yè)廣告的當(dāng)一樣?！危?）中國詩里有所謂‘西洋的品質(zhì)，西洋詩里也有所謂‘中國的成分。在我們這兒是零碎的，薄弱的，到你們那兒發(fā)展得明朗圓滿。反過來也是一樣。因此，讀外國詩每有種他鄉(xiāng)忽遇故知的喜悅，會(huì)引導(dǎo)你回到本國詩。這事了不足奇。希臘神秘哲學(xué)家早說，人生不過是家居，出門，回家。我們一切情感、理智和意志上的追求或企圖不過是靈魂的思家病，想找著一個(gè)人，一件事物，一處地位，容許我們的身心在這茫茫漠漠的世界里有個(gè)安頓歸宿，仿佛病人上了床，浪蕩子回到家。出門旅行，目的還是要回家，否則不必牢記著旅途的印象?！危?）研究我們的詩準(zhǔn)使諸位對本國的詩有更深的領(lǐng)會(huì)，正像諸位在中國的小住能增加諸位對本國的愛戀，覺得甜蜜的家鄉(xiāng)因遠(yuǎn)征增添了甜蜜?！?/p>

我們發(fā)現(xiàn)，（1）和（2）之間是主次關(guān)系，（2）承接（1）而言，即（1）引入（2）這個(gè)觀點(diǎn)；（3）和（4）是并列關(guān)系，一個(gè)用類比的方法，一個(gè)用具體分析的方法，一起闡述（2）這個(gè)觀點(diǎn)；（2）和（5）也是主次關(guān)系，（5）用事實(shí)來論證（2）這個(gè)觀點(diǎn)。由此我們就清楚（2）始終是表義的重心，也是這個(gè)段落的內(nèi)容中心。多說一句，（3）和（4）各自都有多個(gè)層次，它們之間也存在主次之分，那也是要加以理清（此處限于篇幅不加詳細(xì)說明），才能知道它們是一個(gè)用類比的方法，一個(gè)用具體分析的方法，一起闡述（2）這個(gè)觀點(diǎn)的。

所以，能否辨別論述材料內(nèi)部層次的主次關(guān)系，決定了能否準(zhǔn)確地抓住層次的表意重心。當(dāng)然，從表意的獨(dú)立性看，論述材料內(nèi)部層次之間除了主次關(guān)系，還有并列關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系和總分關(guān)系，這些關(guān)系相對比較容易判別，無需贅言。

4.抓住論述層次中的高頻詞和關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，把握層次中心

在論述類文本中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些高頻詞，這一些高頻詞背后往往隱含著有關(guān)層次中心的信息。所以，在論述類文本閱讀教學(xué)中，我們要指導(dǎo)學(xué)生抓住論述層次中的高頻詞，根據(jù)高頻詞的提示概括出層次的中心。例如，朱光潛《咬文嚼字》的倒數(shù)第三段，“聯(lián)想的意義”以及它所相對的“直指的意義”各出現(xiàn)了五次（不包括指代），聯(lián)系到論述展開更多的是偏向“聯(lián)想的意義”，我們就知道這段文字其實(shí)就是在談要注意字的聯(lián)想義的運(yùn)用。再如，還是這一課的倒數(shù)第二段，“套板反應(yīng)”出現(xiàn)了六次，注意一下作者的議論傾向性，我們就清楚這一段是在談要避免出現(xiàn)“套板反應(yīng)”。

有時(shí)候，論述類文本的層次中心會(huì)以關(guān)鍵詞或者關(guān)鍵句的形式得以呈現(xiàn)或提示。善于敏感地抓住這些關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，無疑有助于快速地把握文本的層次中心。例如，錢鐘書《談中國詩》，在談中國詩的特點(diǎn)時(shí)，篇幅短小的特點(diǎn)行文近三百字，層次中心就隱含在開頭第一句“貴國愛倫·坡主張?jiān)姷钠逃睢钡摹捌逃睢崩?；富于暗示性的特點(diǎn)行文近八百字，層次中心直接呈現(xiàn)在“這就是一般西洋讀者所認(rèn)為中國詩的特征：富于暗示”這句話中；筆力輕淡、詞氣安和的特點(diǎn)行文三百五十個(gè)字，層次中心直接呈現(xiàn)在開頭第一句“西洋讀者也覺得中國詩筆力輕淡，詞氣安和”。再如林庚的《說“木葉”》，一千七百多字的關(guān)于“木”的藝術(shù)特征的論述，文中有“這正是‘木的第一個(gè)藝術(shù)特征”和“這里又還需要說到‘木在形象上的第二個(gè)藝術(shù)特征”兩處關(guān)鍵句作提示。抓住了這些關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句，層次中心有的一目了然，有的只需稍稍結(jié)合論述展開的具體內(nèi)容就可以得到確定。

5.梳理文本中心話題下所展開的觀點(diǎn)，把握文本的邏輯結(jié)構(gòu)和行文脈絡(luò)

對于論述類文本的中心，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為文本必然有一個(gè)中心觀點(diǎn)。這樣的認(rèn)識并不絕對正確，因?yàn)橛械奈谋居泻芏嗟挠^點(diǎn)，這些觀點(diǎn)并不統(tǒng)一在一個(gè)中心觀點(diǎn)下，而是統(tǒng)一在一個(gè)中心話題下。也就是說，有的論述類文本的核心是一個(gè)觀點(diǎn)，所有的論述文字都是圍繞它來展開的；而有的論述類文本的核心不是一個(gè)觀點(diǎn)，而是一個(gè)話題，所有的論述文字都是圍繞這個(gè)話題來展開的。在后者中，文本的觀點(diǎn)不止一個(gè)。從理論上講，這些觀點(diǎn)可以是從是什么、為什么、怎么辦的角度，或者從類、因、果、法、辯證這些要素中，選擇一個(gè)或幾個(gè)來并列展開，或遞進(jìn)展開的。比較復(fù)雜的高中論述類文本往往不是那種只有一個(gè)論點(diǎn)或只有一個(gè)中心論點(diǎn)的文本。

所以，教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)在理清論述材料所指向的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教會(huì)學(xué)生梳理文本中心話題下所展開的觀點(diǎn)，把它們串聯(lián)起來，進(jìn)而把握文本的邏輯結(jié)構(gòu)和行文脈絡(luò)。

比如，朱光潛《咬文嚼字》，作者在“咬文嚼字”即文字推敲這個(gè)話題下，提出了三個(gè)觀點(diǎn)，（1）對于文學(xué)的閱讀與寫作必須有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)，（2）在文學(xué)的閱讀與寫作時(shí)應(yīng)該注意字的聯(lián)想義的運(yùn)用，（3）寫作時(shí)要注意避免滑入“套板反應(yīng)”；每個(gè)觀點(diǎn)都有自己的論述展開，都是從“為什么”的角度展開論證的。

再如，林庚《說“木葉”》，作者在“木葉”的話題下，提出了四個(gè)觀點(diǎn)，（1）自屈原《九歌》之后“木葉”成為詩人們筆下鐘愛的形象，（2）“木葉”發(fā)展到“落木”的關(guān)鍵在“木”字的意味，（3）“木”具有包含落葉因素的藝術(shù)特征，（4）“木”具有體現(xiàn)落葉微黃與干燥、帶來疏朗的秋天氣息的藝術(shù)特征；四個(gè)觀點(diǎn)都有自己論述展開的文字，第一個(gè)觀點(diǎn)用具體表現(xiàn)來進(jìn)行闡述，第二、三、四個(gè)觀點(diǎn)都用事實(shí)進(jìn)行分析論證。

上面這些都是從論述類文本的特征出發(fā)所進(jìn)行的教學(xué)方法闡發(fā)。需要強(qiáng)調(diào)一下的是，論述類文本的教學(xué)一定要從該類文本的特征入手，就是《寡人之于國也》《勸學(xué)》《過秦論》《師說》這樣的文言論述類文本，也應(yīng)如此。如果忘了這一點(diǎn)，那肯定違背了教材編寫者的初衷，也在一定程度上反映出教師文體教學(xué)意識的缺乏和文本處理能力的缺失。

[作者通聯(lián)：福建泉州第五中學(xué)]