李曉 徐林祥

回溯語文教育的歷史，有了口頭語言后，就出現(xiàn)了口耳相傳的原始語文教學。古代蒙學階段說話教學幾乎是空白。直至1912年11 月《小學校教則及課程表》頒布，聽話說話教學才得以登上語文教學之堂。

一、正其音，說國語——艱辛尋求口語教學的合理地位

在太平天國運動有效推動白話文運動后，晚清白話文運動領(lǐng)軍人物之一的黃遵憲在1868 年提出語言與文字合一，提倡“我手寫我口”;梁啟超也鼓勵新文體，并且編寫了大量白話文教科書。隨后，轟轟烈烈的國語運動開始。盧戇章提出了“國語統(tǒng)一”的問題。1891 年，宋恕提出了漢語拼音的主張，后來王照創(chuàng)造了“官話字母”，并主張以北京話的標準來統(tǒng)一讀音。[1]

1902 年由張百熙起草的《欽定學堂章程·欽定小學堂章程》中規(guī)定：第一年讀經(jīng)讀《詩經(jīng)》，作文教以口語四五句使聯(lián)屬之;第二年讀經(jīng)讀《詩經(jīng)》《禮記》，作文授以口語七八句使聯(lián)屬之;第三年讀經(jīng)讀《禮記》，作文以作記事文七八句。[2]這大概是口語交際教學的最初教學內(nèi)容和形式。

晚清政府頒布《奏定學堂章程》后，為適應師范學堂教授法課程教學的需要，時人引進借鑒了日本學者的論述。上海商務印書館1909 年出版日本森岡常藏原的《各科教授法精義》，在討論國文科教授法時，將國文科所宜有者分為“內(nèi)容”與“形式”兩大部分。內(nèi)容包括修身、地理、歷史、理科、農(nóng)業(yè)、商業(yè)等“智德啟發(fā)”的目標，形式包括“屬于聽官者言語”和“屬于視官者—文章、文字”的目標。

1915 年8 月中華書局出版了姚銘恩的《小學校國文教授之研究》。本書雖然在緒言和教學目的部分提及了聽話、說話的重要性，但并未涉及聽話、說話的教學內(nèi)容和教授方法。

這一時期有兩個亮點：第一，語文教育家們主張全國正式統(tǒng)一字的讀音;第二，語文課程正式獨立設科。這給口語教學的發(fā)展帶來了一線曙光，但當時學界沒有意識到口語教學應有的合理地位，母語教育從此踏上了一條腿走路的艱難之旅。

二、全用白話，做個榜樣——說話訓練進入課堂

1915 年，胡適反對教“死文字”，主張教“活文字”，為“文學革命”發(fā)出了吶喊。經(jīng)過陳獨秀、蔡元培、錢玄同、劉半農(nóng)等人的努力，白話文運動在五四時期逐漸成為趨勢，這為20 世紀前期識字寫字教學與說話教學帶來了新的契機。五四前夕，人們開始注意國語統(tǒng)一問題。1913 年成立了“讀音統(tǒng)一會”，試圖統(tǒng)一國語。1916 年又成立了“國語研究會”，開啟了早期的國語教育。白話文運動重在書面語的運用，之后的國語統(tǒng)一運動重在口語的運用。同年開辦的國語講習所，設置的課程中就包括“會話”一科，也就是今天所說的“說話課程”，相應的說話教學也成為教育界考慮的問題。[3]

1916 年1 月教育部公布《國民學校施行細則》，第一章“教科書及編制”第四條規(guī)定：國文要旨，在使兒童學習普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德。首宜正其發(fā)音，使知簡單文字之讀法、書法、作法，漸授以日用文章，并使練習語言……[4]

1917 年10 月第三屆全國教育會聯(lián)合大會有關(guān)議決《請定國語標準并推行注音字母以期語言統(tǒng)一案》[5]，要求教育部速定國語標準，推行注音字母。1919 年陸費逵在《中華教育》第八卷第一期發(fā)文《小學校國語教授問題》，提議“統(tǒng)一國語……第一要訂標準語……把它推廣起來”[6]。1920 年1月教育部令行各省改國文為語體文。

白話文運動和國語統(tǒng)一運動有效推動了國語標準語和標準音倡議，說話課程總算以獨立的姿態(tài)跌跌撞撞地步入語文教育行列。

三、“國語話”的教學——積極探索口語教學應該教什么、怎么教

第一本真正意義上的聽話說話教法《小學“國語話”教學法》于1922 年9 月問世。作者張士一先生的貢獻在于確立了“國語話”的標準。

1923 年，吳研因起草《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》，確定了各個學年的說話教學程序。1924 年，黎錦熙的《新著國語教學法》出版，專章討論了“國語教之目的”：學習普通話，能聽;用語言發(fā)表己意。[7]1925 年，吳研因在《小學國語教學法概要》一文中主張先教注音字母和教師口舌示范來矯正發(fā)音，統(tǒng)一讀音。[8]

1929 年《小學課程暫行標準小學國語》之目標第一條提到“練習運用本國的標準語，以為表情達意的工具，以期全國語言通用”;第四條要求“運用平易的口語和語體文，以傳達思想，表現(xiàn)感情，而使別人了解”。[9]在作業(yè)類別“說話”中提出練習細目的要求，并專門提出了教學方法要點;在說話方面，初級結(jié)束的最低限度為能聽國語的通俗演講，能用國語談話，高級畢業(yè)時能用國語演說。[10]

這個時期的口語教學研究呈現(xiàn)出百花齊放的局面，但1930 年趙欲仁在《小學國語科教學法》中將作文的作業(yè)分為口述和筆寫兩種，這無形中有了把口語教學作為寫作附庸的苗頭。

1933 年，世界書局發(fā)行了吳研因編著的《國語新讀本》（共八冊）。筆者認為這部教科書堪稱民國時期初等小學語文教科書之典范，其對于說話教學的重視程度是空前的。該套國語讀本涵蓋內(nèi)容豐富，包攬古今中外知識，文體豐富，從兒童視角展現(xiàn)了時代風貌，“鳥言獸語”，寓教于樂，多圖少字，形式多樣。隨著語言難度的加大，開始出現(xiàn)練習作業(yè)，有動手填涂顏色，有連線成圖，有填字，等等。吳先生已經(jīng)積極地把聽話說話教學納入正式的教學任務中。

1936 年，王國元的《小學說話教學法》用大量的案例和具體的標準，給當時的教員在每個階段用什么材料如何訓練兒童的說話能力提供了切實可行的做法和指導，是一本小學教師和小學教育師范生值得細讀和研究的聽話說話教學指導用書。

1946 年，沈百英編著了《小學說話科教材和教法》，詳細論述了注音符號的教法，一定程度上促進了國語“標準語”的推行。他還首次提出了國語科教學中說話教學的成績考查：說話教學的目標，要指導兒童練習運用國語，培養(yǎng)其正確的聽力和發(fā)表力。

四、與實際生活緊密相連的解放區(qū)語文口語教學

1942 年，《晉冀魯豫邊區(qū)小學暫行規(guī)程》規(guī)定，“國語課包括說法、講法、寫法、作法在內(nèi)”[11]。解放區(qū)的語文教學在口語方面有以下突破和特色：一是提出了“語文”這一概念（雖然當時還只是與“語言”相類）;二是探索、積累了不少口語教學的寶貴經(jīng)驗;三是教材編寫為口語教學提供了一定空間;四是把語文教學，特別是口語教學與日常生活相聯(lián)系，拓展了語文教學的內(nèi)涵。這些都是現(xiàn)代語文教學，特別是口語教學值得倍加珍視的研究成果。

五、話怎么說，文章就怎么寫——聽話說話訓練獨立地位岌岌可危

1949 年，葉圣陶主持華北人民政府教科書編審委員會的工作，將新中國中小學語文學科的名稱定名為“語文”，揭開了中國現(xiàn)代語文教育史新的一頁。1950 年8 月《小學語文課程暫行標準》總目標之一要求使兒童通過說話、寫作的研究與練習，能正確地用普通話和語體文表達思想感情。教材編選和教學方法也提出了需要注意的問題。

黎錦熙的《新國文教學法》是新中國第一部語文教學法教材。這部教材是適應新教育形勢需要，在修訂原已發(fā)表的一系列教學改革案基礎(chǔ)上及時編寫的。黎氏特別強調(diào)“精讀須‘手到，熟讀須‘口到，這是國文教學鐵一般的原則”。[12]

1954 年10 月，《改進小學語文教學的初步意見》公布。該意見指出，小學語文科的任務之一就是對兒童進行祖國語言的教學，訓練兒童使其能理解和運用祖國語言，具有閱讀和表達的能力，并培養(yǎng)他們對祖國語言的愛好……教給兒童的語言是用北京話做基礎(chǔ)發(fā)展起來的民族共同語。有的地區(qū)的語言跟民族共同語在語音上和詞匯上有一些差異。[13]因而小學語文教學還負有使學生的語言趨于規(guī)范化的任務。

小學語文科內(nèi)容有五個部分：識字，寫字，漢語——詞匯、語法和修辭，閱讀，敘述和作文。寫作教學應該在說話教學的基礎(chǔ)上進行。話怎么說，文章就怎么寫，寫成之后，還得念出來看上不上口，以此作為檢查和修改文章的標準。不難看出，說話教學淪為了寫作教學的附庸。

1955 年《小學語文教學大綱草案（初稿）》一方面強調(diào)教給兒童的語言必須是規(guī)范化的漢民族的共同語言，推廣普通話是小學語文科的一項重要任務。[14]另一方面還是強調(diào)說話教學是為寫作教學服務的。1956 年《小學語文教學大綱（草案）》首次指出小學語文科的基本任務是發(fā)展兒童語言——提高兒童理解語言的能力和運用語言的能力，其中包括聽、說、讀和寫的能力。[15]但“說”的目的最終還是落實在“寫”上。

1963 年5 月，《全日制小學語文教學大綱（草案）》完全忽略了小學語文教學的其他目的——“使他們具有初步的閱讀能力和寫作能力”。為了達到這個目的，要著重識字、寫字和作文的訓練，教學內(nèi)容方面要求作文要從寫話入手，要注意口頭表達能力的培養(yǎng)，要教學生聽普通話，說普通話。[16]同年，呂叔湘發(fā)表《關(guān)于語文教學的兩點基本認識》一文，提出兩點基本認識，一是語文的內(nèi)容“應該語言和文字并舉，以語言為門徑，以文字為重點，達到語言和文字都提高的目的”;二是語文教學的過程主要是學習使用語文的過程，而“語文的使用，是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成”。遺憾的是，不僅當時人們未能很好地聽取這兩點基本認識，就是在以后的研究和實踐中，我們的語文教育領(lǐng)域仍舊未能對其進行很好的領(lǐng)會，比如直到今天我們?nèi)匀晃茨苷J真研究和處理好語言與文字的關(guān)系，對口語教學缺乏足夠的重視和應有的研究。[17]

1978 年《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》指出，小學語文教學的目的是培養(yǎng)學生識字、看書、作文的能力，初步培養(yǎng)準確、鮮明、生動的文風;要求使學生基本掌握常用漢字，初步打好閱讀和寫作的基礎(chǔ)。小學語文教學的要求包括：學習漢語拼音，以幫助識字和學習普通話。[18]

1980 年《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》指出，小學語文學習的目的是培養(yǎng)學生識字、看書、作文的能力，初步培養(yǎng)準確、鮮明、生動的文風。小學語文教學的要求是使學生掌握常用漢字，初步打好閱讀和寫作的基礎(chǔ)……能聽懂普通話，聽人講話能抓住主要意思;能說普通話，能當眾說清楚自己的意思。[19]

從以上歷年的語文教學大綱和研究成果來看，1950 年聽話、說話訓練有被重視過，作為相對獨立的語文知識領(lǐng)域也被探討過，相關(guān)課程標準也提到了獨立編寫“聽話說話”的教材，盡管語文教育專家懇切地呼吁語文口語教學的獨立地位和重要性，但自1954 年起，聽話說話訓練出現(xiàn)了歷史性的倒退，本來岌岌可危的獨立地位蕩然無存，被依附于閱讀教學尤其是作文教學。

六、提高口語表達能力——聽話說話教學重獲獨立地位

1986 年的《全日制小學語文教學大綱》指出，小學語文教學的目的是培養(yǎng)學生的識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣，并在語言文字訓練的過程中進行思想品德教育，并在“努力改進小學語文教學”部分提到，要加強聽話和說話訓練。[20]

1987 年，呂叔湘先生談及“關(guān)于語文教學問題”時，率先提出了語言訓練的問題：語文教的和學的僅僅是“文”，并不包括“語”，語文教學仿佛有點半身不遂，首先應該推廣普通話，其次需要提高口語表達能力……語言訓練和文字訓練，相輔相成，互相促進。從教學進度看，這也是兩條?腿走路的問題。[21]

1988 年《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱（初審稿）》和1992 年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》繼續(xù)細化了對小學語文聽說教學的要求?！奥犝f”再次以獨立的身份出現(xiàn)在語文學習領(lǐng)域。

七、口語交際教學——全新的名稱、更高的要求

2000 年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》在教學總要求中第一次出現(xiàn)“口語交際”，口語交際要講究文明禮貌;聽人說話能領(lǐng)會主要內(nèi)容;堅持說普通話，能用普通話清楚明白地表達自己的意思。[22]大綱對各個學段提出了詳細的口語交際要求以及關(guān)于在口語交際教學中應該注意的問題。

此時關(guān)于口語交際教學的研究成果百花齊放。倪文錦、何文勝編著的《祖國大陸與香港、臺灣地區(qū)語文教育初探》（2001 年）一書，針對我國當時還沒有統(tǒng)一規(guī)范的口語測量表，更談不上有完整的評估體系和具體評價指標的口語交際教學問題從各個方面作了詳細論述。根據(jù)2000 年教學大綱的要求，結(jié)合教學實際，將影響聽話、說話能力的各種可能因素歸納為14 個變量。王志凱、王榮生編著的《口語交際教例剖析與教案研制》（2004 年）從具體案例出發(fā)，直擊口語交際教學的弊端。上編從理論角度闡述了口語交際的內(nèi)涵特征以及心理學和語用學特點，接著論述了新中國成立前后聽說教學的變化，并對口語交際的研究成果作了深度的剖析和審視;中編提供了豐富的操作性強的口語交際材料;下編從國際研究視角，列舉了美國、日本的聽說教材。

《義務教育階段語文課程標準（2011 年版）》提出了各個學段口語交際教學的目標和內(nèi)容，每個學段給予了具體的教學實施建議和教學評價建議。2015 年《義務教育語文教學質(zhì)量基本標準和評價辦法》中第三學段（五、六年級）教學質(zhì)量基本標準從態(tài)度、傾聽和表達三個方面提出了評價標準以及評價方法。[23]

目前系統(tǒng)地把口語交際教學獨立作為研究對象的專門著作有張鴻苓著的《中國當代聽說理論與聽說教學》。此書上編說明了聽和說的六大功能，并詳細介紹了聽和說的生理學基礎(chǔ)和心理學基礎(chǔ)。方言、書面語兩方面同漢語口頭語言作了比較，并歸納了漢語口頭語言的特點;中編探討了聽話的能力與教學現(xiàn)狀，以及要求、內(nèi)容、教學原則、教學方法和教學程序;下編探討了說話的地位與作用，現(xiàn)狀、原則、要求和方法。

20 世紀前期從沒有聽話說話教學到正式確立聽話說話的地位，從最初的國語運動到倡導標準語走向科學化、規(guī)范化的道路，從宏觀的國語教學法論述走向以實際的可操作的案例來指導教師教學，口語交際成果豐碩。但其缺點是對兒童語言的發(fā)展僅是經(jīng)驗的積累和觀察，并沒有科學的系統(tǒng)的認知心理學知識和語言學知識作為研究支撐?？谡Z的使用頻率要遠遠高于識字寫字、閱讀、寫作和綜合性學習，但為什么聽話說話教學一直不受重視呢？或許最重要的是口語交際教學無法科學地納入標準化考試中，因而研究者也鮮有從此處著手的，如此惡性循環(huán)，口語交際教學效果必然很差，所以構(gòu)建科學的口語交際的知識體系和評價系統(tǒng)是當務之急。

口語是現(xiàn)代語文不可或缺的核心構(gòu)成，口語教學常常是語文教學變革的突破口。什么時候口語教學被重視，什么時候語文教學領(lǐng)域就會出現(xiàn)繁榮景象。口語交際能力本身是一個綜合性的能力，我們亦可以從其他的學科來研究它，科學地分析其原理、特點和原則。一來拓寬研究的視野，二來也為口語交際注入新鮮血液。20 世紀上半葉口語教學的發(fā)展與一批教育家的推動密不可分。這極好地說明了理論研究與教學實踐的關(guān)系，語文教學要有突破，要真正回到本體，需要相關(guān)的研究作支撐，更需要有學科意識的自醒與自覺。

參考文獻

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