周一書

[摘 要]對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的探討一直是語(yǔ)言學(xué)界備受關(guān)注的話題?；?dòng)協(xié)同視角下的“續(xù)作法”對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式把“圖文續(xù)說(shuō)”“對(duì)比續(xù)說(shuō)”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等六種“續(xù)作”訓(xùn)練分階段融入主題式的漢語(yǔ)教學(xué)，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的研究提供了新思路。

[關(guān)鍵詞]對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué);互動(dòng)協(xié)同;續(xù)作;教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2019）03-0005-04

我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)際地位的提高，使中國(guó)與世界各國(guó)的交流日益頻繁和普遍，到中國(guó)學(xué)習(xí)的外國(guó)留學(xué)生呈不斷增長(zhǎng)的趨勢(shì)。對(duì)于來(lái)華留學(xué)生而言，漢語(yǔ)是其踏進(jìn)中國(guó)、融入社會(huì)的必須技能，是其進(jìn)行一切活動(dòng)的首要條件。2013年，國(guó)家提出“一帶一路”的倡議為中外文化交流提供了新契機(jī)，中國(guó)文化的傳播和對(duì)外漢語(yǔ)的推廣已成為我國(guó)語(yǔ)言界義不容辭的任務(wù)。對(duì)外漢語(yǔ)教育既是順應(yīng)我國(guó)發(fā)展趨勢(shì)的客觀需要，也是我國(guó)高校外語(yǔ)教育的重要部分。然而，在許多高校的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師通常都會(huì)碰到一個(gè)普遍現(xiàn)象：經(jīng)過(guò)一兩年的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)后，留學(xué)生雖然掌握了大量的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，能夠聽懂常用的漢語(yǔ)日常表達(dá)，閱讀簡(jiǎn)單的中文資料，卻無(wú)法在說(shuō)話和寫作時(shí)應(yīng)用上儲(chǔ)藏在大腦中的詞匯和句型，“能聽不能說(shuō)”“會(huì)讀不會(huì)寫”的現(xiàn)象比比皆是;每年進(jìn)行的由國(guó)家漢辦舉辦的漢語(yǔ)水平考試（HSK）的成績(jī)分布也充分顯示，留學(xué)生漢語(yǔ)的說(shuō)、寫能力普遍低于聽、讀能力。如何在教學(xué)中提高留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)產(chǎn)出和理解能力的共同發(fā)展，從而構(gòu)建一套行之有效的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)成為對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界中亟待解決的重要問題。

關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的探討一直是我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界和教育界熱議的話題，各種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法層出不窮，其中，國(guó)內(nèi)外較為有影響的分別是我國(guó)的“分技能教學(xué)模式”[1]和美國(guó)的“明德教學(xué)模式”[2][3]。但是，研究者們發(fā)現(xiàn)，“分技能教學(xué)模式”主張按語(yǔ)言技能分科開展教學(xué)，突出聽、讀技能的訓(xùn)練，說(shuō)、寫的技能卻強(qiáng)調(diào)不夠;“明德教學(xué)模式”通過(guò)滲透式的互動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)聽、說(shuō)技能的訓(xùn)練，卻對(duì)讀、寫技能重視不足。因此，如何有效提高對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)效果，提升留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)聽、說(shuō)、讀、寫、譯等技能的共同發(fā)展，成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中至關(guān)重要的課題。近年來(lái)，語(yǔ)言使用中的互動(dòng)協(xié)同現(xiàn)象受到研究者們的極大關(guān)注，該現(xiàn)象也為解決語(yǔ)言習(xí)得中理解和產(chǎn)出不平衡的問題提供了新思路。

一、理論依據(jù)：互動(dòng)協(xié)同模型與漢語(yǔ)產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑

在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域當(dāng)中，“互動(dòng)促學(xué)”并不是什么嶄新的概念。早在1962年，心理學(xué)家Vygostky就已指出，互動(dòng)是學(xué)習(xí)的源頭。Long在1983年提出了“互動(dòng)假說(shuō)”，使互動(dòng)研究逐漸發(fā)展成為二語(yǔ)習(xí)得一個(gè)重要的分支。近年來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)的研究進(jìn)一步推進(jìn)了互動(dòng)理論的發(fā)展。Pickering和Garrod[4]首先提出了解釋對(duì)話過(guò)程的“互動(dòng)協(xié)同模型（Interactive Alignment Model）”。他們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在使用二語(yǔ)進(jìn)行互動(dòng)交流時(shí)，會(huì)重復(fù)使用對(duì)方的表達(dá)、結(jié)構(gòu)和模仿對(duì)方的發(fā)音，最終交流雙方逐漸趨同。他們提出語(yǔ)言習(xí)得的“互動(dòng)協(xié)同模型”，認(rèn)為協(xié)同源于互動(dòng)，是人際對(duì)話得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵所在，這也是語(yǔ)言習(xí)得成功實(shí)現(xiàn)的有效方法。同時(shí)，發(fā)生在一個(gè)層次的協(xié)同會(huì)引發(fā)其他層次的協(xié)同，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的協(xié)同能夠與情景模式的協(xié)同互相促進(jìn)。該研究成果不但深化了人們對(duì)互動(dòng)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，也為“互動(dòng)促學(xué)語(yǔ)言”提供了科學(xué)的解釋。為了驗(yàn)證該“互動(dòng)協(xié)同”理論的科學(xué)性和合理性，國(guó)外的研究者們先后開展實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了語(yǔ)言的互動(dòng)協(xié)同現(xiàn)象廣泛存在于語(yǔ)言的聽、說(shuō)、讀、寫各技能當(dāng)中，如對(duì)比一語(yǔ)者和二語(yǔ)者之間的協(xié)同[5]、獨(dú)白和對(duì)話之間不同語(yǔ)種的語(yǔ)法轉(zhuǎn)換協(xié)同[6]、發(fā)音合作任務(wù)下的語(yǔ)音協(xié)同[7][8]、語(yǔ)言修辭方法使用的協(xié)同[9]、二語(yǔ)寫作合作任務(wù)的協(xié)同[10][11]、語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和教師之間口語(yǔ)表達(dá)的協(xié)同[12]等。

在中國(guó)，對(duì)互動(dòng)協(xié)同觀進(jìn)行深入研究的學(xué)者以王初明教授為代表。他提出“學(xué)伴用隨原則”[13]，認(rèn)為互動(dòng)中的語(yǔ)言模仿必須融入語(yǔ)言的理解和使用，使語(yǔ)言與語(yǔ)境緊密結(jié)合，產(chǎn)生內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力，這才有助于后續(xù)的語(yǔ)言啟動(dòng)使用，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。2011年，王初明在“互動(dòng)協(xié)同模型”的基礎(chǔ)上提出“外語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效路徑”：互動(dòng)—理解—協(xié)同—產(chǎn)出—習(xí)得，指出“有效的習(xí)得根植于互動(dòng)，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，得益于理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)”[14]。2016年，王初明進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)“互動(dòng)促學(xué)”的研究，提出“續(xù)”理論，認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)源于交際使用體驗(yàn)，并發(fā)生在語(yǔ)境中，“語(yǔ)言學(xué)習(xí)只要含‘續(xù)，不僅帶來(lái)理解和產(chǎn)出的交互，而且還會(huì)出現(xiàn)更多促學(xué)特征”[15]，“交際意圖、互動(dòng)協(xié)同、語(yǔ)境相伴、理解與產(chǎn)出結(jié)合”是4個(gè)影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵變量，“續(xù)作”訓(xùn)練就是提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率的一種極佳的操練方法， 其優(yōu)越性包括“喚起表達(dá)思想的內(nèi)生動(dòng)力”“伴隨語(yǔ)境”“緩解語(yǔ)言產(chǎn)出壓力”“抑制母語(yǔ)干擾”“提供連貫銜接的模板”“提升注意”和“在語(yǔ)篇使用中完善語(yǔ)言”等方面[16]。同時(shí)，國(guó)內(nèi)的研究者們紛紛從詞匯、句法、聽說(shuō)、閱讀、寫作等方面對(duì)互動(dòng)協(xié)同現(xiàn)象和“續(xù)”理論的科學(xué)性和有效性進(jìn)行探討，研究成果日趨豐富。就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究而言，相關(guān)的論文也陸續(xù)出現(xiàn)在我國(guó)核心或權(quán)威雜志上，如《漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)》[17]《讀后續(xù)寫任務(wù)在漢語(yǔ)二語(yǔ)量詞學(xué)習(xí)中的效應(yīng)》[18]《“讀后續(xù)寫”練習(xí)對(duì)漢語(yǔ)名量詞促學(xué)促用效果研究》[19]等。

根據(jù)這幾位研究者近年提出的“互動(dòng)協(xié)同模型”“外語(yǔ)學(xué)習(xí)有效路徑”和“續(xù)”理論，立足于我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，本文提出“漢語(yǔ)產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”，同時(shí)構(gòu)建“‘續(xù)作法對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式”，通過(guò)“圖文續(xù)說(shuō)”“對(duì)比續(xù)說(shuō)”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”等訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)來(lái)華留學(xué)生對(duì)外漢語(yǔ)能力的綜合提高。

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從上圖可以看出，本研究提出的“漢語(yǔ)產(chǎn)出能力培養(yǎng)路徑”是在前人研究基礎(chǔ)上的一次嘗試。該模式既體現(xiàn)了“互動(dòng)”和“協(xié)同”在促成語(yǔ)言理解方面所起的重要角色，強(qiáng)調(diào)了“交際意圖”和 “語(yǔ)境”對(duì)互動(dòng)協(xié)同和語(yǔ)言理解的促進(jìn)作用;同時(shí)結(jié)合語(yǔ)言的輸入輸出理論，將“聽、說(shuō)、讀、寫、譯”等技能融入“續(xù)作”訓(xùn)練中，并在語(yǔ)言產(chǎn)出中通過(guò)“說(shuō)”“寫”“譯”等方式實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的“習(xí)得”，達(dá)到語(yǔ)言理解能力和產(chǎn)出能力發(fā)展的平衡，從而提高留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效。

二、模式構(gòu)建：“續(xù)作法”對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式

“續(xù)作”訓(xùn)練是“續(xù)”理論的典型應(yīng)用方式。根據(jù)王初明[20]提出的“以‘續(xù)促學(xué)設(shè)計(jì)”，“續(xù)作”有效實(shí)施的關(guān)鍵是針對(duì)語(yǔ)言理解和語(yǔ)言產(chǎn)出兩個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞“續(xù)”設(shè)計(jì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)。按“續(xù)”的主要產(chǎn)出方式劃分，包括“續(xù)說(shuō)”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”三類。我們建議在教學(xué)中實(shí)施的是“圖文續(xù)說(shuō)”“對(duì)比續(xù)說(shuō)”“聽讀續(xù)寫”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”。這幾種訓(xùn)練方式巧妙地通過(guò)“續(xù)作”的方式有機(jī)地融合了語(yǔ)言的五大基本技能的操練，不僅可以促進(jìn)語(yǔ)言理解和語(yǔ)言產(chǎn)出的共同發(fā)展，也充分體現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得理論中的“輸入輸出理論”和“互動(dòng)協(xié)同”理論。

具體而言，“‘續(xù)作法對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式”主要為三個(gè)方面：聽說(shuō)教學(xué)、讀寫教學(xué)和翻譯教學(xué)。聽說(shuō)教學(xué)采用“圖文續(xù)說(shuō)”和“對(duì)比續(xù)說(shuō)”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過(guò)設(shè)計(jì)話題、使用圖片和文本等方式設(shè)置口語(yǔ)對(duì)話的場(chǎng)景，利用錄音和錄像設(shè)備記錄學(xué)生的對(duì)話過(guò)程?！皥D文續(xù)說(shuō)”是指采用圖畫和相應(yīng)的文字描述作為語(yǔ)言輸入，“利用圖畫情景增強(qiáng)視覺感受，激活大腦中類似的情景，以此刺激‘續(xù)作，模仿文本的篇章結(jié)構(gòu)和詞語(yǔ)”[21]，針對(duì)圖畫內(nèi)容繼續(xù)進(jìn)行口頭描述?！皩?duì)比續(xù)說(shuō)”指的是學(xué)生讀完一篇語(yǔ)言比較口語(yǔ)化的完整短文，學(xué)習(xí)其中常見的口語(yǔ)句型后，借用文中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)描述與話題相近或相似的內(nèi)容、表達(dá)自己的思想[22]。圖畫的內(nèi)容和討論的話題根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言能力和認(rèn)知水平的發(fā)展逐漸加深加長(zhǎng)。每次“續(xù)說(shuō)”前，教師將帶領(lǐng)學(xué)生通讀原文，并對(duì)關(guān)鍵字詞的發(fā)音和重點(diǎn)句型進(jìn)行講解;在每次對(duì)話結(jié)束后，學(xué)生需要總結(jié)對(duì)話過(guò)程中學(xué)習(xí)到的詞匯和句型表達(dá)。

讀寫教學(xué)采用“聽讀續(xù)寫”和“讀后續(xù)寫”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生閱讀生動(dòng)有趣的漢語(yǔ)情景對(duì)話、小寓言或小故事，學(xué)習(xí)文本材料中的漢語(yǔ)表達(dá)后，要求學(xué)生對(duì)所讀的對(duì)話或故事進(jìn)行符合邏輯、前后連貫地續(xù)寫，并讓學(xué)生將續(xù)寫的文章帶到課堂上與同學(xué)分享，接受同學(xué)的修改意見和評(píng)價(jià)，課后再進(jìn)行二稿修改，最后交給教師批閱?！奥犠x續(xù)寫”與“讀后續(xù)寫”的區(qū)別在于，學(xué)生在閱讀被刪掉結(jié)尾的讀物時(shí)，伴有發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者朗讀的錄音，學(xué)生既可以反復(fù)回讀原文，也可反復(fù)聽錄音;“讀后續(xù)寫”則不為學(xué)生提供文本的錄音。

翻譯教學(xué)采用“聽讀續(xù)譯”和“讀后續(xù)譯”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀中英對(duì)照的故事的上半部分，分析和學(xué)習(xí)其中標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)美的中文翻譯和翻譯技巧，然后用中文續(xù)譯英文故事的下半部分，譯文要求保持與前文譯本語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)的一致性和連貫性。譯文通過(guò)小組討論后形成初稿，再由教師和學(xué)生的修改反饋后完成二稿。與讀寫教學(xué)相似，“聽讀續(xù)譯”也為學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者對(duì)前文譯文的朗讀錄音，學(xué)生可以在回讀譯文的同時(shí)反復(fù)聽錄音;“讀后續(xù)譯”則僅提供譯文，沒有錄音。

續(xù)說(shuō)、續(xù)寫和續(xù)譯的任務(wù)均根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)和認(rèn)知水平逐步加大難度和深度，三種訓(xùn)練方式的內(nèi)容彼此相關(guān)，體裁相似，主題思想相近，詳見表1。

為了更好地提升教學(xué)效果，我們建議續(xù)作訓(xùn)練的三項(xiàng)操練同時(shí)進(jìn)行。教師可在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)按照主題內(nèi)容的相關(guān)性把一個(gè)學(xué)期的教學(xué)安排分為兩個(gè)階段。按照表1所示，第一階段是“續(xù)作”訓(xùn)練的熱身階段。在該階段，教師需充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者和講解者，帶領(lǐng)學(xué)生熟悉 “續(xù)作”訓(xùn)練的操作步驟，并分別對(duì)“續(xù)說(shuō)”“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的特點(diǎn)和方法進(jìn)行講解和演示，幫助學(xué)生全面理解“續(xù)作”的操作流程，為后續(xù)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)做好準(zhǔn)備工作。在這一階段，課堂設(shè)計(jì)的“續(xù)作”任務(wù)在內(nèi)容上有極大的相關(guān)性或相似性，“購(gòu)物”和“看病”的話題都是日常生活中的場(chǎng)景，屬于學(xué)生接觸頻繁、熟悉程度高的語(yǔ)境，容易促使其發(fā)生情景模式的協(xié)同，激發(fā)其交際意愿。相對(duì)于后面的“續(xù)作”任務(wù)，“看圖說(shuō)話”和“對(duì)話”的續(xù)作在語(yǔ)言和內(nèi)容上都比較簡(jiǎn)單，學(xué)生在“續(xù)”的過(guò)程中也較容易通過(guò)“聽”和“讀”的語(yǔ)言輸入對(duì)相關(guān)詞匯、句型產(chǎn)生注意，并在“說(shuō)”“寫”“譯”等語(yǔ)言輸出時(shí)實(shí)現(xiàn)情景模式和語(yǔ)言要素的協(xié)同，優(yōu)化輸出表達(dá)的質(zhì)量。特別是“聽讀續(xù)寫”和“聽讀續(xù)譯”，通過(guò)在語(yǔ)篇層次上強(qiáng)化詞語(yǔ)發(fā)音與文字的匹配，有利于留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)將漢字的音、形、義聯(lián)系起來(lái)，讓他們學(xué)會(huì)斷詞、匹配字詞聲調(diào)，明確詞語(yǔ)搭配，增強(qiáng)漢語(yǔ)語(yǔ)感，加深對(duì)閱讀材料的理解[23]。由易到難的漸進(jìn)性訓(xùn)練是該教學(xué)模式的一個(gè)重要特點(diǎn)，這不僅充分考慮了學(xué)生的語(yǔ)言水平和對(duì)“續(xù)作”訓(xùn)練的熟練程度，也有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力。

第二階段是“續(xù)作”訓(xùn)練的正式階段。在該階段，教師充當(dāng)?shù)慕巧墙M織者和協(xié)調(diào)者，保證各項(xiàng)“續(xù)作”訓(xùn)練的規(guī)范性和真實(shí)性，解答學(xué)生在“續(xù)作”過(guò)程中碰到的各種問題。在這一階段，“續(xù)作”任務(wù)的內(nèi)容難度和話題深度都有增加，但都繼續(xù)保持了“續(xù)作”話題的趣味性和延展性，有利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。“對(duì)比續(xù)說(shuō)”中學(xué)生閱讀的是一篇內(nèi)容完整的文章，要求學(xué)生就同樣的話題、與讀物內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，同時(shí)學(xué)習(xí)和借鑒讀物中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和篇章布局，完成類似話題的表達(dá)。這種“續(xù)作”訓(xùn)練特別適合學(xué)習(xí)新詞生句，因?yàn)閮?nèi)容對(duì)比續(xù)說(shuō)“更易于用到前文出現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，吸收原作中的表達(dá)方式，包括篇章連貫銜接和詞語(yǔ)句型”[24]。我們?yōu)檫@一階段的“續(xù)說(shuō)”訓(xùn)練設(shè)置的是“中外飲食差異”和“中外教育差異”，學(xué)生先閱讀一篇描述中國(guó)飲食/教育特點(diǎn)的文章，再口頭敘述自己國(guó)家飲食/教育的特點(diǎn)，并對(duì)中外飲食/教育的異同進(jìn)行對(duì)比。這兩個(gè)話題都是來(lái)華留學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)生活后最有切身體會(huì)、感觸最深的話題，能激發(fā)學(xué)生的交際意愿，促使學(xué)生主動(dòng)地與文本協(xié)同，并通過(guò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和使用漢語(yǔ)表達(dá)自己的思想。“讀后續(xù)寫”和“讀后續(xù)譯”為學(xué)生提供的則是一篇截去后半部分內(nèi)容的漢語(yǔ)文章（“讀后續(xù)譯”提供譯文的英漢對(duì)照），學(xué)生可以在“續(xù)寫”和“續(xù)譯”的過(guò)程中通過(guò)反復(fù)回讀的方式仔細(xì)分析原文的語(yǔ)言特點(diǎn)和篇章結(jié)構(gòu)，在基于原作的理解和模仿中創(chuàng)造新的內(nèi)容，完成自己的創(chuàng)作。我們?yōu)樵撾A段的“續(xù)寫/譯”訓(xùn)練設(shè)置的分別是兩篇中國(guó)經(jīng)典的寓言“揠苗助長(zhǎng)”和“守株待兔”，以及兩篇來(lái)自我國(guó)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書三年級(jí)小學(xué)生語(yǔ)文課本的兩篇故事《可貴的沉默》[25]和《她是我的朋友》[26]。這幾篇讀物均為簡(jiǎn)短有趣的故事，被刪去的后半部分不影響學(xué)生對(duì)原文主題思想的理解和內(nèi)容的延續(xù)，既為學(xué)生提供了原汁原味的中文參考和生動(dòng)鮮活的語(yǔ)境，也給學(xué)生留下了發(fā)揮想象、自由創(chuàng)作的空間，具有延展性。學(xué)生可以通過(guò)小組討論或查閱資料的方式對(duì)讀作讀物進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)，并在各自的習(xí)作中學(xué)以致用、拓展和創(chuàng)造。

“‘續(xù)作法對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式”具有以下幾個(gè)顯著的優(yōu)點(diǎn)。首先，該模式充分體現(xiàn)了二語(yǔ)習(xí)得理論中的“輸入輸出理論”和“互動(dòng)協(xié)同”理論的核心理念，利用多模態(tài)的輸入方式激活影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要變量[27]，通過(guò)“續(xù)作”訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)“學(xué)生”與“圖片/音頻/文本”間的互動(dòng)，進(jìn)而達(dá)到“學(xué)生”與“音頻/文本”的協(xié)同。這種方式為語(yǔ)言的理解和產(chǎn)出搭建了橋梁，學(xué)生的口頭和書面的產(chǎn)出都有了參照和模仿的對(duì)象，有利于標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)的形成。其次，該模式所使用的“續(xù)作”方式為學(xué)生提供了真實(shí)地道的語(yǔ)言材料和生動(dòng)鮮活的語(yǔ)境，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的興趣和熱情，而且也可減少學(xué)生的母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)的負(fù)遷移，緩解語(yǔ)言使用時(shí)的壓力和焦慮，為準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)厥褂煤蛣?chuàng)造語(yǔ)言提供了良好的語(yǔ)言環(huán)境，形成了一種“互助互利”的自主學(xué)習(xí)機(jī)制，培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力[28]。再者，該模式通過(guò)小組合作的方式完成各項(xiàng)“續(xù)作”任務(wù)，又通過(guò)小組合作展示的方式完成各項(xiàng)“續(xù)作”作品的查漏補(bǔ)缺和反思改進(jìn)，這既提高了學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了學(xué)生批判性思維的發(fā)展，也培養(yǎng)了學(xué)生互助合作的精神[29]。此外，該模式通過(guò)“續(xù)作”練習(xí)巧妙合理地把語(yǔ)言的各項(xiàng)技能融會(huì)貫通，不僅充分利用了有限的課堂時(shí)間和教學(xué)材料，克服了語(yǔ)言教學(xué)的各種限制，也為學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)提供了針對(duì)性的指引，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外學(xué)習(xí)相結(jié)合的良好學(xué)習(xí)生態(tài)。學(xué)生可以通過(guò)完成各種“續(xù)作”任務(wù)，體會(huì)并掌握這種高效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，并以此作為后續(xù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的方法和手段，是一種“授人以漁”的教學(xué)模式。

三、結(jié)語(yǔ)

互動(dòng)協(xié)同觀視角下的“‘續(xù)作法對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式”是一個(gè)嶄新的嘗試，其教學(xué)效果還有待研究者的實(shí)證檢驗(yàn)。然而，該模式的構(gòu)建充分體現(xiàn)了“以示教之，以用學(xué)之”這一廣為人知的教學(xué)原則[30]。該教學(xué)模式的各種“續(xù)”的訓(xùn)練凸顯了三個(gè)促學(xué)的基本功能，即補(bǔ)全、拓展和創(chuàng)造：通過(guò)“續(xù)”實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言輸入和輸出的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言使用與語(yǔ)境相伴的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)出和理解的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者語(yǔ)言能力的協(xié)同效應(yīng)和拉平效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的共同發(fā)展，“使枯燥單調(diào)的語(yǔ)言操練活動(dòng)成為既能提升語(yǔ)言技能，又能抒發(fā)個(gè)人情感、發(fā)揮創(chuàng)造力的自由空間，真正實(shí)現(xiàn)‘以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)目的”[31]。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：陳 明]