徐順錦

（上海大學(xué)文學(xué)院，上海 200444）

一、研究背景

土耳其共和國位于亞洲西部，地跨歐亞大陸，總?cè)丝跀?shù)達(dá)8000萬。隨著中國國際影響力的日益增強(qiáng)，以及“一帶一路”合作倡議的不斷推廣，中土兩國的貿(mào)易、經(jīng)濟(jì)、文化方面的交流日益頻繁，越來越多的土耳其人開始學(xué)習(xí)漢語。伊斯坦布爾是土耳其第一大城市，常住人口數(shù)達(dá)1500多萬，占土耳其總?cè)丝诘?8.75%。它同時也是土耳其漢語推廣的熱門城市之一。在土耳其共有4家孔子學(xué)院，其中3家都設(shè)在伊斯坦布爾。

近幾年，隨著伊斯坦布爾漢語教學(xué)的興起，一些教學(xué)上的問題也隨之凸顯出來。以海峽大學(xué)孔子學(xué)院為例，可以很明顯地發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生從剛開始的興趣盎然逐漸變?yōu)榉笱芰耸?，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)成績下降、漢語水平難以提升等問題，甚至有的學(xué)生最后放棄了漢語學(xué)習(xí)。在數(shù)據(jù)上則表現(xiàn)為漢語學(xué)習(xí)人數(shù)在極為顯著地逐級減少。例如，海峽大學(xué)孔子學(xué)院2018年秋季學(xué)期的零基礎(chǔ)101班共有注冊學(xué)生57人，到2019年春季學(xué)期進(jìn)階班102班只剩下26人，學(xué)員流失率達(dá)54.4%。這是漢語教學(xué)過程中，特別是海外漢語教學(xué)，時常會遇到的一個棘手的問題——學(xué)生的去動機(jī)現(xiàn)象。什么因素直接或間接導(dǎo)致了伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)下降，是現(xiàn)階段土耳其漢語教學(xué)亟待解決的一個問題。想要在土耳其進(jìn)一步擴(kuò)大漢語教學(xué)的范圍和影響力，不僅要吸引更多的土耳其學(xué)生來學(xué)習(xí)漢語，還要留住已經(jīng)在學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生，才能培養(yǎng)出更多的漢語高端人才。

針對以上現(xiàn)象，本研究旨在解決以下幾個問題：（1）伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者去動機(jī)的因素有哪些？（2）哪些因素對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響最大？（3）針對這些因素，哪些措施可以有效減少或降低學(xué)習(xí)者的去動機(jī)？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

截至2019年，伊斯坦布爾地區(qū)共有中文教學(xué)點17個，其中大學(xué)9所，高中5所，小學(xué)2所，漢語培訓(xùn)學(xué)校1所。由此可見，大學(xué)生和高中生依舊是伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)的主要群體。據(jù)此，本次研究主要對象設(shè)定為大學(xué)生和高中生，并對以上中文教學(xué)點中的海峽大學(xué)孔子學(xué)院、奧坎高中發(fā)放了紙質(zhì)問卷，對道烏斯大學(xué)、伊斯坦布爾阿依登大學(xué)和伊斯坦伊大學(xué)發(fā)放了電子問卷，總共回收有效問卷135份。此外，還隨機(jī)選取了12名學(xué)生進(jìn)行訪談。

（二）研究方法

本次研究的主要方法為定量的問卷調(diào)查和定性的訪談。問卷的設(shè)計參考了前人的研究（李晨楠，2011［1］；崔廣瑩，2013［2］；高銀花，2018［3］），囊括了教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)備、教師語言、教材、學(xué)習(xí)者自身等諸多方面共26個題項，采用了Likert五級量表，從強(qiáng)烈不同意（1）到強(qiáng)烈同意（5）。

訪談的內(nèi)容則主要圍繞以下3個方面。

（1）請具體描述一下，最近有沒有遇到過什么事情讓你不想學(xué)習(xí)漢語？

（2）你覺得讓你不想學(xué)習(xí)漢語的主要原因是什么？自身的原因還是外部的影響？

（3）對漢語學(xué)習(xí)過程中遇到的這些狀況和困難，你有沒有一些好的方法？效果怎么樣？你有什么建議嗎？

此外，為了進(jìn)一步厘清影響去動機(jī)產(chǎn)生的各個因素之間的相關(guān)性，研究首先對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了KMO測度和Bartlett球體檢驗，以確定該數(shù)據(jù)是否可以做因子分析。結(jié)果顯示KMO值為0.752（＞0.7），Bartlett球體檢驗顯著（.000），說明該問卷的數(shù)據(jù)是適合進(jìn)行因子分析的。接著參考了韓國學(xué)者Kim（2011）①對成人英語學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)去動機(jī)現(xiàn)狀的研究成果和崔廣瑩（2013）［4］對克羅地亞漢語學(xué)習(xí)者去動機(jī)因素的調(diào)查研究成果，再結(jié)合旋轉(zhuǎn)因子矩陣所得出的各個因子負(fù)荷量和共同性，對問卷中的題項進(jìn)行自然分類，得出了三個主要的影響因子，然后根據(jù)因子之間的相關(guān)性，分別將其命名為學(xué)生因子、教學(xué)環(huán)境因子和教師因子，并在對這三個主要影響因子進(jìn)行的信度檢驗中得出，這三者的信度區(qū)間為0.737～0.812（具有相當(dāng)信度），其總體信度為0.881（具有良好信度），可用于之后的研究之中。具體如表1所示。

表1 影響因子信度分析結(jié)果

而在這三個主要影響因子之中，學(xué)生因子包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度（1、20、23、26）、學(xué)習(xí)策略（20、22、25）、學(xué)習(xí)興趣（16、17）、學(xué)習(xí)期望（2、4、21）以及對教師的評價（19）；教學(xué)環(huán)境因子可細(xì)分為教學(xué)設(shè)置（24）、教學(xué)設(shè)施（5）、教學(xué)管理（3、6）和教材（18）；教師因子中的9個題項則主要涉及了教師的教學(xué)語言（8、9）、教學(xué)方法（10、12、13）、教學(xué)能力（7）、教學(xué)態(tài)度（14、15）和教學(xué)內(nèi)容（11）。

三、數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

表2是對調(diào)查問卷中的26個題項按照所歸因子和平均值降序排布的描述性統(tǒng)計。其中，“其他事情使我沒有時間學(xué)習(xí)漢語”（26）、“漢語太難學(xué)了”（1）、“缺少固定的漢語老師”（6）、“課程設(shè)置不合理”（24）、“考試不能反映我的水平”（21）這五項的均值是最高的，尤其前兩項的均值都高于3.00，可以看作是受試者去動機(jī)產(chǎn)生的最主要的原因。而其他一些均值低于2.00的題項，為次要原因，本研究不做重點討論。

表2 各題項按平均值降序排布描述統(tǒng)計

根據(jù)以上所做的因子歸類，對表2中的三個主要因子的均值做進(jìn)一步的描述分析，發(fā)現(xiàn)它們分別為2.46（學(xué)生因子）、2.27（教學(xué)環(huán)境因子）、1.53（教師因子），三者各自所占比例依次為39.3%、36.3%、24.4%。根據(jù)英國心理學(xué)家D?myei（2001）②在其專著《動機(jī)研究與教學(xué)》中指出的“去動機(jī)在二語學(xué)習(xí)過程中是一種顯著的現(xiàn)象，教師因素在去動機(jī)現(xiàn)象中起著相當(dāng)重要的影響作用。”，將上述三個主要因子歸類為教師因素和非教師因素兩大類。結(jié)果顯示，非教師因素在去動機(jī)中所占比例為75.6%，明顯高于教師因素的24.4%，這表明伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者去動機(jī)的主要原因是非教師因素。其中，學(xué)生因子的影響是最大的，而教師因子的影響反而是最小的。

這一結(jié)果同前人的研究結(jié)果很不一致，他們普遍認(rèn)為教師因子是學(xué)生去動機(jī)產(chǎn)生的主要原因。不過，從其各自研究中教師因子的占比來看，教師因子的占比顯然并不固定，也不具有絕對的優(yōu)勢，其中存在的變量很大，且不易控制。如果研究中的教師樣本量偏小，則很可能因為個別教師而導(dǎo)致整個實驗結(jié)果出現(xiàn)極大的偏差。具體如表3所示。

表3 教師因素在國內(nèi)外同類實驗與本次實驗的占比對照表

研究根據(jù)動機(jī)理論框架將三個主要因子歸為內(nèi)部因素和外部因素兩大類。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，外部因素占60.7%，內(nèi)部因素占39.3%。這表明對于伊斯坦布爾地區(qū)的漢語學(xué)習(xí)者而言，即便教師因子影響是最小的，產(chǎn)生去動機(jī)的主要原因還是來自于外部因素。而這一結(jié)果，同越南研究者Tang＆Baldauf（2007）③對越南大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的去動機(jī)影響因素進(jìn)行的個案研究所得出來的實驗結(jié)果基本一致，具體如表4所示。不過，同上文提到的崔廣瑩（2013）的研究結(jié)果相比，外部因素與內(nèi)部因素之間的差距卻沒有顯得那么懸殊。這說明，雖然語言學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為影響他們?nèi)訖C(jī)的最主要原因來自于外部因素，但不同地區(qū)、不同語言、不同群體的具體情況會略顯不同。因此對于伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者而言，雖然外部因素是主要因素，但內(nèi)部因素同樣也是不能忽視的。

表4 國內(nèi)外同類實驗中去動機(jī)內(nèi)外因素占比表

四、影響因素討論

通過以上數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，將本次調(diào)查研究結(jié)果與國內(nèi)外同類實驗（D?myei，2001；Trang＆Baldauf，2007；崔廣瑩，2013）進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，呈現(xiàn)出兩個具有差異性的特點：（1）教師因子對去動機(jī)的影響是最小的；（2）學(xué)生因子對去動機(jī)的影響所占比例最大。數(shù)據(jù)還顯現(xiàn)出一個顯著性特點，即去動機(jī)主要受外部因素的影響。

（一）教師因子

在與教師因子相關(guān)的9個題項中，其均值都不超過2.0，標(biāo)準(zhǔn)差也都小于1，均表明伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為自身去動機(jī)的原因不在教師身上。通過訪談則進(jìn)一步驗證了該結(jié)果。12名受訪學(xué)生均對自己的漢語老師表示很滿意，認(rèn)為與其他語言課堂相比，漢語課堂的氛圍顯得輕松活潑，老師不僅注重學(xué)生在課堂上的口語操練，而且在課后也十分關(guān)心學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)情況。還有部分學(xué)生更是表示自己的漢語老師是最棒的，是自己遇到過的最好的中國人。由此可看出，伊斯坦布爾地區(qū)的漢語學(xué)習(xí)者對自己的漢語老師很認(rèn)可，同時漢語老師也很受學(xué)生的歡迎和喜愛。

至于Krishnan＆Pathan（2013）④兩人所歸納出的“教師過于重視語法，過于提倡死記硬背”和“課堂上只顧獨(dú)自講課、跟學(xué)生沒有互動反饋”這兩個極可能會降低學(xué)生二語學(xué)習(xí)動機(jī)的影響因素，及崔廣瑩（2013）同樣提到的“教師花在講解語法上的時間太長”“教師講義用的是晦澀難懂的語言”“無法聽懂教師的語言”“教師普通話不標(biāo)準(zhǔn)“等導(dǎo)致學(xué)生去動機(jī)的教師因素，在調(diào)查數(shù)據(jù)中均沒有凸顯。由此說明在本次調(diào)查覆蓋范圍內(nèi)的伊斯坦布爾地區(qū)5所中文教學(xué)點中的12名漢語教師均未嚴(yán)重出現(xiàn)以上所指的這些問題。

由此不難看出，崔廣瑩（2013）指出的漢語教師以教師為中心的教學(xué)模式，重語法和閱讀、輕聽說能力的教學(xué)風(fēng)格，及個人素質(zhì)不達(dá)標(biāo)、教學(xué)能力不強(qiáng)、對待學(xué)生的態(tài)度含蓄等導(dǎo)致學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)動機(jī)下降的問題已經(jīng)得到了極大的改善。隨著國際漢語教師培養(yǎng)體系的逐漸完善，漢語教師的教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格、個人素質(zhì)和教學(xué)能力都得到了極為明顯的提升。另外，在對待學(xué)生的態(tài)度上，漢語老師也往往能和學(xué)生培養(yǎng)出良好的師生關(guān)系，對學(xué)生取得進(jìn)步時的表揚(yáng)可以說一點都不“吝嗇”。這些好的變化在本次調(diào)查中得到了良好的反饋。因此教師因子反而成為了對去動機(jī)影響最小的因子。

（二）學(xué)生因子

在12項與學(xué)生因子相關(guān)的項目中，“其他事情使我沒有時間學(xué)習(xí)漢語”（26），均值高達(dá)3.770，居于榜首，可以看作是學(xué)生去動機(jī)的最大的原因。在受訪的12名學(xué)生中，有9名學(xué)生皆表示自身原本對漢語很感興趣，但總是受到諸如專業(yè)、其他課程、課外活動、考試、工作等事情的影響，沒有時間專心學(xué)習(xí)漢語，導(dǎo)致漢語進(jìn)步不明顯，沒有達(dá)到自己的預(yù)期，最終逐漸失去學(xué)習(xí)漢語的興趣。通過問卷，可看出“漢語太難學(xué)了”（2）這一問題同樣顯著，其均值為3.120，排在了第二位。從訪談中了解，漢語難學(xué)很大程度上可歸因于漢字難學(xué)。學(xué)生反映，學(xué)習(xí)漢語對于他們來說，就像同時在學(xué)習(xí)兩門語言——拼音和漢字。再加上，他們應(yīng)用的拉丁文字屬于非漢字文化，這讓他們對漢字和漢字的學(xué)習(xí)都產(chǎn)生了一種畏難的心理，甚至有的人因此選擇放棄學(xué)習(xí)漢語。

事實上，上述兩個問題，很大程度可歸咎于土耳其學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度（指學(xué)習(xí)者對漢語及對與漢語相關(guān)的社會文化和使用價值的態(tài)度）。在伊斯坦布爾17個中文教學(xué)點中，只有奧坎大學(xué)和伊斯坦布爾大學(xué)設(shè)有中文專業(yè)，漢語課是專業(yè)課、必修課。其他15個教學(xué)點的漢語課都是選修課。有些學(xué)生是出于自身的興趣選修漢語，而有些學(xué)生可能是抱著混學(xué)分或是漢語課比較容易過的心態(tài)選修了漢語課。這意味著伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者總體上學(xué)習(xí)動機(jī)就不強(qiáng)，對漢語學(xué)習(xí)也沒有足夠的重視。因此每當(dāng)遇到其他事情，都會不自主地把學(xué)習(xí)漢語往后推，也一直抽不出時間來認(rèn)真學(xué)習(xí)漢語。這一狀況使學(xué)習(xí)者的漢語水平很難有較大的提高，也間接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者覺得自己的漢語進(jìn)步得很慢（20），達(dá)不到自己的預(yù)期（21），漢語很難學(xué)；特別是在需要花費(fèi)很多時間去機(jī)械操練的漢字的學(xué)習(xí)上。

（三）教學(xué)環(huán)境因子

在本次調(diào)查研究中，伊斯坦布爾地區(qū)的漢語學(xué)習(xí)者認(rèn)為導(dǎo)致他們?nèi)訖C(jī)產(chǎn)生的主要原因是來自于外部因素的影響。而在外部因素中，環(huán)境因子所占的總比例達(dá)36.3%，主要體現(xiàn)在缺少固定的老師（6）和課程設(shè)置不合理（24）這兩點上。

其中缺少固定的漢語教師的主要原因在于缺少本土漢語教師?？鬃訉W(xué)院外派漢語教師志愿者的任期往往只有一年，公派教師也只有兩年。教師的頻繁更換及流動性無疑對學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)造成一定的影響。特別是從以上教師因子的探討中可發(fā)現(xiàn)，大部分漢語教師很受學(xué)生的認(rèn)可和喜愛。所以當(dāng)受學(xué)生歡迎的漢語老師離任，新的老師又未與學(xué)生建立起良好關(guān)系時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力便會很容易受到影響。

另外，課程設(shè)置的合理與否也直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及積極性。調(diào)查顯示，課程設(shè)置不合理（24）的均值為2.78。在訪談中，有8位學(xué)生提到希望開設(shè)口語課，從而有更多的時間操練自己的口語。6位學(xué)生表示對中國文化課感興趣，希望能夠了解更多的中國文化。還有3位學(xué)生則想學(xué)習(xí)太極等一些中國傳統(tǒng)文化技能。對于零基礎(chǔ)的學(xué)生而言，開設(shè)口語課或聽力課無疑是很有必要的。特別是對于在海外學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生，他們平時并沒有很多的機(jī)會說漢語和接觸漢語，在課堂上說漢語和接觸漢語的時間顯得異常珍貴，而專門的口語課和聽力課可以極大增加學(xué)生漢語輸入和輸出的時間。此外，從學(xué)生對中國文化課的訴求中可看出學(xué)生對中國文化的興趣?，F(xiàn)階段，大部分學(xué)生對中國文化的了解僅是通過老師課堂上零碎補(bǔ)充的一些內(nèi)容，并不全面，也不成系統(tǒng)。如果有一門專門的文化課向?qū)W生全面又系統(tǒng)地介紹中國文化，無疑可以加深學(xué)生對中國及中國文化的了解，并在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的興趣，降低學(xué)生的去動機(jī)。

五、改善措施

通過以上調(diào)查分析與討論，土耳其學(xué)生漢語學(xué)習(xí)去動機(jī)產(chǎn)生的原因已然非常明顯，主要集中在學(xué)生因子和教學(xué)環(huán)境因子上。找到問題的關(guān)鍵所在，并根據(jù)漢語教學(xué)點現(xiàn)有的基礎(chǔ)和條件進(jìn)行改善，是今后土耳其漢語教學(xué)的主要任務(wù)。

（一）學(xué)生方面

首先，對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，對漢語在學(xué)習(xí)態(tài)度上還不夠重視這一主觀問題，要讓學(xué)習(xí)者，特別是初、中級的漢語學(xué)習(xí)者相信一定的漢語水平會給他們帶來實際的好處，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動力。具體可從以下幾點入手。

1.充分利用中國政府對國外漢語學(xué)習(xí)者的諸多優(yōu)惠政策，如“孔子學(xué)院獎學(xué)金”“中國政府獎學(xué)金”“地方政府獎學(xué)金”“暑期夏令營”，以及在伊斯坦布爾特設(shè)的“中國總領(lǐng)事獎學(xué)金”等。在學(xué)期初，便可在漢語教學(xué)點覆蓋范圍內(nèi)開展宣講會，向?qū)W生詳盡介紹這些獎學(xué)金政策。同時可以邀請部分受惠于這些獎學(xué)金政策的土耳其學(xué)生來分享他們在中國的經(jīng)歷，讓其他學(xué)生盡早了解到學(xué)好漢語，通過HSK等級考試，取得優(yōu)異的漢語成績可以給自己帶來的優(yōu)勢及好處，借此提高他們對漢語學(xué)習(xí)的重視程度。

2.隨著中國高等教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升，去中國留學(xué)也逐漸成為土耳其學(xué)生的選擇之一。不過相比于歐美高校，土耳其學(xué)生對中國高校的具體情況依舊不夠了解?？梢蚤_展以中國留學(xué)為主題的宣講會，介紹中國的知名高校及其重點研究領(lǐng)域，以及一些國際留學(xué)項目，如北京大學(xué)的“燕京學(xué)堂”、清華大學(xué)的“蘇世民學(xué)院”等，也可以邀請一些學(xué)生分享他們在中國的留學(xué)生活，讓土耳其學(xué)生對中國高校有初步的了解，并覺得去中國留學(xué)會有很好的自我發(fā)展空間和深造機(jī)會，由此增強(qiáng)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語的動力。

3.近幾年，隨著中土經(jīng)濟(jì)交流的頻繁，越來越多的中國企業(yè)在伊斯坦布爾落戶，比如華為、小米、阿里巴巴、中國工商銀行等。進(jìn)入這些中國企業(yè)工作對于土耳其學(xué)生來說同樣是很好的發(fā)展機(jī)會。因此，可以同這些企業(yè)進(jìn)行合作協(xié)商，每年推薦固定數(shù)額的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入中國企業(yè)實習(xí)。這將在很大程度上增強(qiáng)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的動力，并為他們今后的發(fā)展提供幫助。

4.關(guān)于學(xué)生反映的沒有時間學(xué)習(xí)漢語這一客觀問題，有的學(xué)生是因為專業(yè)課沖突，而有的學(xué)生是因為兼職工作、考試、課外活動等緣故。因此，開設(shè)漢語課時，可以選擇避開學(xué)生的繁忙時段。比如，海峽大學(xué)孔子學(xué)院就設(shè)有周末漢語班，那些由于專業(yè)課沖突而不能選修漢語課的學(xué)生就可以先上周末班，然后下學(xué)期再選修漢語課。另外根據(jù)部分學(xué)生反饋，可嘗試開設(shè)暑期班，讓學(xué)生有足夠的時間學(xué)習(xí)漢語，從而使?jié)h語水平在短期內(nèi)得到集中、突破性的提升。

5.針對學(xué)生反映的漢字難學(xué)的問題，首先要消除學(xué)生對漢字的畏難心理，增加漢字學(xué)習(xí)的趣味性，將練習(xí)與游戲作為漢字教學(xué)的主體，讓學(xué)生從游戲中學(xué)習(xí)到漢字。另外，也不一定強(qiáng)求學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，對于部分學(xué)生而言，掌握基礎(chǔ)的漢語溝通能力即可，強(qiáng)求學(xué)生學(xué)習(xí)漢字有時會適得其反。其次，教師應(yīng)在教學(xué)之初強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)漢字的重要性，即可以先大體介紹漢字的結(jié)構(gòu)和構(gòu)字方法，讓學(xué)生對漢字的構(gòu)造有個基本的認(rèn)識，然后讓學(xué)生掌握一些基礎(chǔ)的漢字，從認(rèn)識到會寫，并在課堂中最大限度地提高字詞的復(fù)現(xiàn)率。此外，對于不想學(xué)漢字的學(xué)生，還可以采用“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”的漢字教學(xué)方針，讓這些學(xué)生也能有效地認(rèn)讀漢字。

（二）教學(xué)環(huán)境方面

教學(xué)環(huán)境方面需要學(xué)校和老師雙方的配合。

1.針對缺少固定漢語教師的問題，一要鼓勵漢語教師志愿者和公派教師留任，多多體驗赴任國的風(fēng)土人情；二是要著手建立完善的教學(xué)體系和教學(xué)大綱，讓教學(xué)點的漢語教學(xué)不會因為教師的離任出現(xiàn)較大的偏差，同時也利于接手的老師較為快速地適應(yīng)教學(xué)點的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)環(huán)境；三是加大土耳其本土漢語教師的培養(yǎng)，鼓勵對漢語教學(xué)感興趣的土耳其學(xué)生申請“孔子學(xué)院獎學(xué)金”，到中國學(xué)習(xí)漢語國際教育專業(yè)，然后回國教授漢語，使?jié)h語教學(xué)在土耳其有良好的滋生土壤，茁壯成長。

2.在課程設(shè)置上，教學(xué)管理者可以根據(jù)教學(xué)點的師資力量和學(xué)生的漢語水平，適當(dāng)?shù)貙⒖谡Z課、文化課和太極課納入到課程設(shè)置中去，這樣不僅可以增加課程豐富性，也可以吸引更多的學(xué)生來學(xué)習(xí)漢語。如果師資不足，還可以展開相應(yīng)的教學(xué)活動。比如口語課和聽力課可以通過“漢語角”或“漢語社團(tuán)”的形式，將漢語學(xué)習(xí)者組織起來，定期舉行活動，參與活動的學(xué)生圍繞著一個主題用漢語進(jìn)行闡述和討論，并且可以邀請中國人加入討論，以達(dá)到口語和聽力練習(xí)的目的。文化課則可以定期開展一些文化講座或文化活動，組織中國文化知識競賽等，讓學(xué)生自發(fā)自愿去了解中國文化。例如2018年海峽大學(xué)孔子學(xué)院承辦的“伊斯坦布爾地區(qū)首屆中國文化知識競賽”就取得了不錯的反響。太極和其他傳統(tǒng)技能課方面，則可以讓志愿者教師和公派教師發(fā)揮自身所長開設(shè)短期文化技能課程，或是從國內(nèi)邀請專業(yè)人士進(jìn)行體驗教學(xué)，增強(qiáng)漢語學(xué)習(xí)的多樣性和樂趣。

六、結(jié)語

本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，伊斯坦布爾地區(qū)漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生去動機(jī)的主要因素是學(xué)生因子和環(huán)境因子。要降低或消除這些去動機(jī)的影響，一方面需要利用現(xiàn)有的外在因素，如獎學(xué)金、暑期夏令營、中國留學(xué)、中國企業(yè)實習(xí)機(jī)會等提高學(xué)生對漢語的重視程度，讓他們感受到學(xué)習(xí)漢語的實用價值；另一方面則是要從教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境上為學(xué)生營造良好的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，如鼓勵漢語教師留任、設(shè)置暑期班、將口語課和文化課納入課程設(shè)置、開展相應(yīng)的教學(xué)活動等。總之，希望本次研究的過程及結(jié)果能夠為世界其他地區(qū)的漢語教學(xué)提供部分參考、幫助和啟示。

注釋：

①出自Kim，T的《KoreanElementarySchoolStudents’EnglishLearningDemotivation：A ComparativeSurveyStudy》，《AsiaPacificEducation》，2011年第12期，1－11頁。

②出自D?myei，Z的《TeachingandResearchingMotivation》，Harlow：Longman，2001年出版，第51頁。

③出自Trang.T.和R.Baldauf的《Demotivation：UnderstandingResistancetoEnglishLanguageLearning—TheCase ofVietnameseStudents》，《TheJournalofAsiaTEFL》，2007年第1期，79－105頁。

④出自Krishnan，D.和Z.Pathan的《InvestigatingDemotivationinLearningEnglish：AnExtensiontoSakaiandKikuchi’s（2009）Framework》，《AdvancesinLanguageandLiteraryStudies》，2013年第2期，124－131頁。