陳安安

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，培養(yǎng)初中學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)，需要抓住教學(xué)的源頭——課堂，讓學(xué)生在活躍的課堂氣氛中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，才能夠?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)提供可行性基礎(chǔ)[1]。數(shù)學(xué)思維品質(zhì)即數(shù)學(xué)思維能力包括數(shù)學(xué)實(shí)踐探究能力、數(shù)學(xué)邏輯能力、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。初中數(shù)學(xué)教師在日常教學(xué)中，應(yīng)該意識(shí)到學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，只有讓學(xué)生真正參與到課堂中，才能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。構(gòu)建探究式初中數(shù)學(xué)課堂，讓學(xué)生在生動(dòng)、有趣、立體且多樣化的課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的提升，可以極大地促進(jìn)初中生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的提升。故此，筆者將從構(gòu)建初中數(shù)學(xué)探究課堂的三大策略出發(fā)，詳述如何提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

一、運(yùn)用有效性提問教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力

初中數(shù)學(xué)教師在課堂上與學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，提問交流模式往往占據(jù)了交流的核心主體地位[2]。提問作為一種從古沿用至今的教學(xué)方式，是構(gòu)建探究課堂的重要教學(xué)模式。在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂中，初中數(shù)學(xué)教師也會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，從而考查學(xué)生數(shù)學(xué)概念以及知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。但這種提問的方式，缺乏教學(xué)啟發(fā)性，更加注重的是對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握的考查。為此，初中數(shù)學(xué)教師在日常教中可以運(yùn)用有效性提問教學(xué)方法構(gòu)建探究課堂，并根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置多個(gè)教學(xué)問題，并注意問題與問題之間的層次性與連接性，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)的教學(xué)主題進(jìn)行仔細(xì)的探究，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

案例一：

在《軸對(duì)稱》這一課的教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師可以利用多個(gè)有效性提問讓學(xué)生了解軸對(duì)稱、學(xué)習(xí)軸對(duì)稱，并掌握軸對(duì)稱的特征，從而識(shí)別中生活中哪些物品可以看做軸對(duì)稱。

師：同學(xué)們，剛剛老師已經(jīng)為你們講解了軸對(duì)稱圖形上的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，同學(xué)們你們能夠告訴我身邊中有哪些軸對(duì)稱圖形嗎？

生1：老師你看班級(jí)的黑板是軸對(duì)稱圖形。

師：很好。

生2：老師課桌的表面也是軸對(duì)稱圖形。

生3：我的眼睛就是軸對(duì)稱圖形。

師：誰能告訴我，軸對(duì)稱圖形上的對(duì)稱點(diǎn)到對(duì)稱軸的距離如何？

生：相等。

師：那么我問一下，如果我們的眼睛向右看，那我們的眼仁到鼻梁的距離相等嗎？

(學(xué)生開始看向同桌，探究眼睛向右看后，眼仁到鼻梁的距離是否相等。)

生：不相等。

師：那么眼仁什么時(shí)候到鼻梁的距離是相等的。

生1：向前看時(shí)。

生2：對(duì)眼的時(shí)候也相等啊。(該生比較調(diào)皮。)

師：可以看出，把眼睛看成軸對(duì)稱圖形是有條件的。

……

通過所舉案例可以看到，初中數(shù)學(xué)教師通過有效性提問，牢牢把握課堂教學(xué)的核心“軸對(duì)稱”，設(shè)置多個(gè)循序漸進(jìn)的問題讓學(xué)生由表及里地了解軸對(duì)稱的相關(guān)知識(shí)，最后實(shí)現(xiàn)軸對(duì)稱知識(shí)的有效應(yīng)用。學(xué)生在教師的多個(gè)提問中不斷地加深對(duì)于相關(guān)知識(shí)的理解，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)邏輯能力的培養(yǎng)。數(shù)學(xué)教師在利用有效性提問構(gòu)建探究課堂，要注意提問的內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)能力與生活經(jīng)驗(yàn)，生活化的提問更加能夠吸引學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，從而讓學(xué)生意識(shí)到數(shù)學(xué)不僅僅是一門邏輯學(xué)科，更是一門功能性學(xué)科，可以解決學(xué)生在日常生活中遇到的問題。

二、運(yùn)用情景教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐探究能力

在傳統(tǒng)的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師往往通過教材、黑板、試卷完成教學(xué)的全部準(zhǔn)備，并且講解“概念——例題——習(xí)題”成為初中數(shù)學(xué)教師的固定流程。許多數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，學(xué)生會(huì)做數(shù)學(xué)習(xí)題就是課堂教學(xué)的成功。這種教學(xué)模式雖然能夠讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐應(yīng)用目標(biāo)，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看不利于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)[3]。學(xué)生在做習(xí)題時(shí)只是“照葫蘆畫瓢”，沒有理解概念的真正意義，從而導(dǎo)致題型略有變化學(xué)生就無法運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)解答相關(guān)的問題，長(zhǎng)遠(yuǎn)來說學(xué)生會(huì)在被動(dòng)的課堂氛圍中削減課堂學(xué)習(xí)的興趣，并運(yùn)用到學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，從而失去數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。初中數(shù)學(xué)教師在日常教學(xué)中應(yīng)該意識(shí)到，學(xué)生真正掌握的內(nèi)容才是教師教學(xué)效果的真正體現(xiàn)。為此，初中數(shù)學(xué)教師可以運(yùn)用情景教學(xué)法，為學(xué)生構(gòu)建探究的課堂背景，從而讓學(xué)生在特定的數(shù)學(xué)情景中更好地探究課堂內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐探究能力。

案例二：

在《課題學(xué)習(xí) 最短路徑問題》這一課的教學(xué)中，教師可以選取兩名學(xué)生分別做定點(diǎn)A與定點(diǎn)B，并且兩點(diǎn)具有一定的距離并以白色粉筆線為界，讓第三名學(xué)生到A處取一本書，必須觸碰到地上白色粉筆線之后才能送到B處(A點(diǎn)與B點(diǎn)到白色粉筆線的距離并不相等，A處相對(duì)距離較遠(yuǎn))。讓學(xué)生思考怎樣才能求得最短路徑。

師：同學(xué)們，你們看某同學(xué)怎么走才是最短路徑？

生1：老師我覺得，分別做過A點(diǎn)與過B點(diǎn)與粉筆線的垂直線，取這兩個(gè)點(diǎn)之間的中間一點(diǎn)就是最短路徑。

師：那你嘗試一下，并用皮尺量一下你取的點(diǎn)分別到點(diǎn)A與點(diǎn)B之間的距離之和，再從這個(gè)點(diǎn)的左邊與右邊各選擇一個(gè)點(diǎn)，分別測(cè)試一下距離之和，并分別與你所取點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，你看一下距離是否最小？

(生1 認(rèn)真測(cè)試三個(gè)不同點(diǎn)各自的距離之和。)

師：你所取點(diǎn)的距離是最小的嗎？

生1：不是。

生2：老師我覺得應(yīng)該從兩點(diǎn)之間線段距離最短入手，來求最短路徑。

生3：可是必須先到粉筆線所在的位置，怎么求A、B之間的線段。

師：你們嘗試用軸對(duì)稱的知識(shí)來解決這個(gè)問題，這與我們課堂上所講的小馬到河邊喝水回家的習(xí)題是一樣的道理。

(幾個(gè)學(xué)生紛紛上前，嘗試用軸對(duì)稱的方式來找最短路徑，并用皮尺不停地測(cè)量距離。)

……

通過所舉的案例可以看到，初中數(shù)學(xué)教師通過構(gòu)建“最短路徑問題”情景，讓學(xué)生在情景中解決相關(guān)的問題，從而掌握如何尋求最短路徑的方法，幫助學(xué)生在碰到類似的問題時(shí)能夠舉一反三。學(xué)生在實(shí)際探究的情景中，充分發(fā)揮了主觀能動(dòng)性，并通過多次的反復(fù)實(shí)踐中，提升了個(gè)人的實(shí)踐探究能力，實(shí)現(xiàn)了構(gòu)建數(shù)學(xué)探究課堂，提高學(xué)生思維品質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)。

三、運(yùn)用小組合作教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力是學(xué)生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的關(guān)鍵能力。學(xué)習(xí)能力包括學(xué)習(xí)習(xí)慣與價(jià)值觀兩個(gè)方面。為此，初中數(shù)學(xué)教師可以利用小組合作的教學(xué)方式構(gòu)建探究課堂，從而培養(yǎng)學(xué)生遇到困難迎難而上的數(shù)學(xué)價(jià)值觀，讓學(xué)生在小組合作探究中培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣與數(shù)學(xué)價(jià)值觀。數(shù)學(xué)教師在課堂上實(shí)行小組合作的教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)該選擇合適的探究?jī)?nèi)容，難度過大且抽象性過強(qiáng)的數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)并不適合開展小組合作探究模式[4]。數(shù)學(xué)教師在進(jìn)行小組討論時(shí)，要確保小組構(gòu)成成員的多樣性，依據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生的性別將其穿插到各個(gè)小組中，從而豐富學(xué)生在小組討論中的角度，讓學(xué)生在小組討論中激發(fā)各自的學(xué)習(xí)靈感，提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，并通過集體合作培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣與數(shù)學(xué)價(jià)值觀。

案例三：

在《線段的垂直平分線的性質(zhì)》一課的教學(xué)中，初中數(shù)學(xué)教師以“探究線段的垂直平分線的性質(zhì)”為主題，讓學(xué)生在小組討論中反復(fù)地驗(yàn)證其性質(zhì)，從而加深學(xué)生對(duì)于相關(guān)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生迎難而上的學(xué)習(xí)習(xí)慣與價(jià)值觀。

生1：老師講了線段垂直平分線上的任意一點(diǎn)到這條線段的兩個(gè)端點(diǎn)距離相等。垂直平分線上的任意一點(diǎn)是什么意思？(該生數(shù)學(xué)能力較弱)

生2：我來告訴你，你看我畫的這條線段的垂直平分線，我在這條直線上隨意選擇一個(gè)位置，這個(gè)位置上的點(diǎn)到這條線段兩個(gè)端點(diǎn)的距離都是一樣的。(該生數(shù)學(xué)能力較強(qiáng)，但不夠細(xì)心。)

(該生說完后，其他小組成員紛紛圍上，嘗試用直尺量一下，在垂直平分線上的任意一點(diǎn)是否真的如生2 所說。)

生3：不對(duì)啊，你取的這一點(diǎn)到兩個(gè)端點(diǎn)的距離并不相等。(該生比較細(xì)心。)

生1：是不是書上說錯(cuò)了。

生2：不可能，書上絕對(duì)不會(huì)錯(cuò)的，再說錯(cuò)了老師為什么沒有發(fā)現(xiàn)？

生1：老師告訴我們要敢于質(zhì)疑，沒準(zhǔn)書上就是錯(cuò)了。

生3：你們看，生2 畫的只是垂直線，并不是垂直平分線，根本沒有平分這條線段。

(小組成員紛紛上前驗(yàn)證生3 所說的是否正確。)

……

通過所舉案例可以看到，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中難免會(huì)遇到困難，但在同學(xué)的幫助下可以克服學(xué)習(xí)中所遇到的困難，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與正確的價(jià)值觀。

四、結(jié)語

構(gòu)建探究課堂是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要方式，符合素質(zhì)教育的要求。為此，初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)該將有效性提問、情景教學(xué)、小組合作等多種教學(xué)方法融入到課堂教學(xué)中，從而實(shí)現(xiàn)構(gòu)建探究課堂，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。