孫秀芳，康靜茹

(安慶師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 安慶 246133)

活躍在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的美國(guó)夏威夷大學(xué)Lourdes Ortega教授在她的“認(rèn)知-互動(dòng)型”二語(yǔ)習(xí)得觀中提到外語(yǔ)教育的目標(biāo)是“發(fā)展認(rèn)知能力”與“培養(yǎng)交際能力”[1]。而以Rogers為代表的人本主義心理學(xué)也認(rèn)為人是教育的中心與最終目的，教學(xué)必須服務(wù)于人的全面發(fā)展，體現(xiàn)人文性[2]。我國(guó)的《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》亦明確指出英語(yǔ)課程的課程性質(zhì)是語(yǔ)言的工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，英語(yǔ)教師在教學(xué)中需要將學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的人文性的挖掘工作并重[3]。簡(jiǎn)而言之，教師只有充分地理解課程性質(zhì)本質(zhì)才能在教學(xué)中滲透人文教育，使之輔助發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)用能力，從而提高學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

1 語(yǔ)言的工具性與人文性

1.1 語(yǔ)言的工具性：語(yǔ)言是交際信息的載體

英語(yǔ)語(yǔ)言的工具性是指英語(yǔ)是表達(dá)情感、交流思想的載體。然而在應(yīng)試教育的偏見(jiàn)下，英語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)了一些誤區(qū)，例如過(guò)于注重分項(xiàng)培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫能力使之服務(wù)于考試，刻意力求面面俱到等，而忽視了課堂教學(xué)的真正目的：培養(yǎng)學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能從而成為合格的語(yǔ)言使用者。

1.2 語(yǔ)言的人文性：語(yǔ)言是文化的載體

英語(yǔ)課程的人文性即學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程將人文知識(shí)內(nèi)化成人文精神，成為具有高尚文化品位、正確人生態(tài)度、過(guò)硬心理素質(zhì)的新時(shí)代青年。如今英語(yǔ)教學(xué)中普遍存在教學(xué)主要解決學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)試技能的問(wèn)題，而忽視了挖掘語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的文化因素。

2 傳統(tǒng)聽(tīng)力課堂的誤區(qū)

傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)通常形成一種“聽(tīng)錄音―做練習(xí)―對(duì)答案―解釋內(nèi)容”的應(yīng)試聽(tīng)力教學(xué)模式。這種傳統(tǒng)聽(tīng)力模式使學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)狀態(tài)，易造成以下幾種弊端：教師主導(dǎo)課堂，忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性；人為割裂聽(tīng)說(shuō)技能的相互促進(jìn)關(guān)系，忽視語(yǔ)言的交際功能；教學(xué)重點(diǎn)模糊，留給學(xué)生開(kāi)口組織、消化、拓展知識(shí)的機(jī)會(huì)不足。當(dāng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)生活情景時(shí)，苦于缺乏交際經(jīng)驗(yàn)，難以做到在恰當(dāng)?shù)膱?chǎng)合用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言說(shuō)恰當(dāng)?shù)脑?。故而在同時(shí)面臨教學(xué)材料乏味、教學(xué)方法單一、教學(xué)目標(biāo)誤區(qū)等方面的問(wèn)題后，英語(yǔ)課程的人文性與工具性則更難得以在聽(tīng)力教學(xué)中統(tǒng)一。

3 工具性與人文性的和諧統(tǒng)一

下面以人教版You are Supposed to Shake Hands中的Section A部分為例，淺談二者和諧統(tǒng)一的方法與途徑。該單元話題是culture customs，聽(tīng)力材料圍繞文化禮儀的話題展開(kāi)，談?wù)摬煌瑖?guó)家在不同場(chǎng)合下的不同的文化習(xí)俗。教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠大致聽(tīng)懂有關(guān)國(guó)家文化禮儀的簡(jiǎn)單介紹，能夠在聽(tīng)、讀中獲取相關(guān)信息，模仿聽(tīng)力輸入的語(yǔ)言，并針對(duì)各國(guó)風(fēng)俗習(xí)慣用目標(biāo)語(yǔ)問(wèn)答，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸出。接下來(lái)筆者將借助該單元的教學(xué)內(nèi)容淺析如何將語(yǔ)言的人文性與工具性的課程性質(zhì)貫穿于初中的聽(tīng)力教學(xué)中，使學(xué)生在收獲聽(tīng)說(shuō)讀寫技能的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用以及思維的發(fā)展與提升。

3.1 Pre-listening：設(shè)計(jì)故事主線，吸引學(xué)生興趣

聽(tīng)前活動(dòng)主要是以語(yǔ)言與知識(shí)為教學(xué)目的，激發(fā)學(xué)生已有的思維圖式，教授新單詞與句法結(jié)構(gòu)，為學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中掃除聽(tīng)力障礙，克拉申針對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得影響因素提出情感過(guò)濾假說(shuō)。情感因素有阻礙和促進(jìn)作用。情感因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性格、情感狀態(tài)。如果學(xué)生在聽(tīng)中遇到的生詞較多，且不了解基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)，則易降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加情感焦慮。二語(yǔ)習(xí)得學(xué)者Gardner認(rèn)為動(dòng)機(jī)水平高的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果要明顯高于動(dòng)機(jī)水平低的學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者積極的興趣與態(tài)度會(huì)導(dǎo)致積極的動(dòng)機(jī)[4]。以故事為主線的聽(tīng)前活動(dòng)不僅可以使學(xué)生主動(dòng)接受本單元的新知，還可以激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的意識(shí)與興趣。例如在You'Supposed to Shake Hands的第一課時(shí)中，教學(xué)目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)，了解中西方文化的差異。因此教師在聽(tīng)前活動(dòng)中可以設(shè)置一條以制作去多個(gè)國(guó)家的旅游攻略為主線的故事情境教學(xué)活動(dòng)，并將詞匯語(yǔ)法等教學(xué)穿插其中。一條主線，多項(xiàng)語(yǔ)言形式教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)穿插，此類活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅能體現(xiàn)在真實(shí)語(yǔ)境中學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的理念，為學(xué)生創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言進(jìn)行有意義的交流奠定基礎(chǔ)，并且能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性。

3.2 While-listening：綜合教學(xué)語(yǔ)言技能，建立思維圖式

聽(tīng)力并不是一個(gè)單一的技能，在現(xiàn)實(shí)情境中聽(tīng)力不僅伴隨口語(yǔ)技能的出現(xiàn)，同時(shí)還可能有寫作技能的參與。因此在英語(yǔ)教學(xué)中不應(yīng)該將聽(tīng)力技能獨(dú)立開(kāi)來(lái)。綜合語(yǔ)言技能通常分為兩種，一種是簡(jiǎn)單整合，即語(yǔ)言輸入技能與輸出技能整合，例如讓學(xué)生閱讀短文并續(xù)寫短文結(jié)尾。另一種是復(fù)雜整合，即要求教師設(shè)計(jì)一系列真實(shí)的，貼切實(shí)際活動(dòng)的有交際作用的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生不同的語(yǔ)言技能。奧蘇貝爾在有意義學(xué)習(xí)理論中肯定到新舊知識(shí)的架構(gòu)與同化的積極作用。思維導(dǎo)圖作為一種認(rèn)知工具恰恰注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的層級(jí)排列與建構(gòu)的過(guò)程，使其概括化，結(jié)構(gòu)化，使其從概念性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化[5]。人教版英語(yǔ)教材第一課時(shí)一般是兩段聽(tīng)力材料。Unit 10該單元的第二段聽(tīng)力材料是對(duì)比兩個(gè)不同國(guó)家的交際習(xí)俗，所以為了鼓勵(lì)學(xué)生在聽(tīng)力過(guò)程中聯(lián)系新舊知識(shí)，建立聽(tīng)力框架，為后期的輸出活動(dòng)做準(zhǔn)備，教師可以設(shè)計(jì)類似如下思維導(dǎo)圖：

圖1 思維導(dǎo)圖

該類設(shè)計(jì)可以直接涵蓋了教材中的2a與2b的聽(tīng)中練習(xí)，節(jié)約學(xué)生在處理過(guò)多練習(xí)所浪費(fèi)的時(shí)間，并促使學(xué)生在構(gòu)建思維導(dǎo)圖中觀察并理解的兩國(guó)文化差異，以及將聽(tīng)的輸入技能與寫的產(chǎn)出技能相結(jié)合，使學(xué)生無(wú)形之中在完成教師設(shè)計(jì)的聽(tīng)力活動(dòng)的過(guò)程中將英語(yǔ)課程的人文性與工具性相結(jié)合，使聽(tīng)力學(xué)習(xí)不再是簡(jiǎn)單的聽(tīng)錄音做練習(xí)，而是能夠體會(huì)文化、總結(jié)差異、表達(dá)文化異同的課堂學(xué)習(xí)。

3.3 Post-listening:豐富產(chǎn)出性活動(dòng)，打破學(xué)生思維定勢(shì)

人教版英語(yǔ)初中教材有一個(gè)很大的優(yōu)勢(shì)，即每一單元都會(huì)提供真實(shí)的英語(yǔ)母語(yǔ)語(yǔ)境的文本材料。但教師們?nèi)绻S教材的一般流程教學(xué)，則容易導(dǎo)致學(xué)生的思維情境定勢(shì)。1985年斯韋恩提出可理解性輸出假說(shuō)。他認(rèn)為僅有“可理解性輸入”而缺乏“可理解性輸出”則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“有口說(shuō)不出”[6]。所以教師在產(chǎn)出性活動(dòng)中也要為學(xué)生提供“O+1”水平輸出活動(dòng)?！癘+1”輸出活動(dòng)水平可以打破學(xué)生的慣性思維，讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上達(dá)到超乎水平的有效習(xí)得境界。例如在Unit 10該單元中教師一直按照教材所提供的交際話題強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)be supposed to的練習(xí)，則容易使學(xué)生誤認(rèn)為只有在提問(wèn)文化差異情境問(wèn)題時(shí)才能作答。因此在聽(tīng)后過(guò)程中教師需要設(shè)計(jì)一些結(jié)合實(shí)事、針砭時(shí)弊的開(kāi)放性的問(wèn)題，例如What are you supposed to do when you see an old woman fall d own in front of your parents’car?What are you supposed to do when you see a thief stealing someone’s wallet on the bus?這一教學(xué)環(huán)節(jié)可以有效的拓展語(yǔ)言應(yīng)用情境，同時(shí)也幫助學(xué)生發(fā)展在聽(tīng)力輸入基礎(chǔ)下自主編碼、加工、輸出口頭話語(yǔ)的能力，并將學(xué)生的輸出技能與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)以及價(jià)值觀的構(gòu)建有機(jī)結(jié)合起來(lái)，將會(huì)創(chuàng)造性地體現(xiàn)英語(yǔ)課程的人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。

4 結(jié)論與建議

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的人文精神培養(yǎng)必然要建立在對(duì)綜合語(yǔ)用能力的扎實(shí)掌握之上，而英語(yǔ)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)也因人文知識(shí)與精神的滲透而更加富有內(nèi)涵。人文性以工具性為基礎(chǔ)，工具性以人文性為載體，二者相輔相成。因此一線教師在深度把握課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上，首先需要吃透課本，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生更好地理解接受；其次在備課過(guò)程中需要靈活運(yùn)用教材，深入探微，以人為本，拓展學(xué)生思維；同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中明確教學(xué)目標(biāo)，深化教學(xué)方法；課后堅(jiān)持教學(xué)反思，總結(jié)教學(xué)效果，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新課堂教學(xué)新模式，突出學(xué)生主體地位。總之，英語(yǔ)課程的人文性與工具性在課堂中的和諧統(tǒng)一仍需要一線教師細(xì)細(xì)探索，不斷創(chuàng)新。