于琴妹 王麗媛

摘??? 要：對某應(yīng)用型本科高校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求調(diào)查分析表明：該校學(xué)生有學(xué)好英語的強(qiáng)烈愿望，但其英語學(xué)習(xí)能力與其愿望有一定差距;對英語學(xué)習(xí)的外在需求高于內(nèi)在需求;對環(huán)境資源的需求高于其學(xué)習(xí)過程需求，且學(xué)生英語學(xué)習(xí)各維度的需求之間密切相關(guān)。 根據(jù)“后方法”語言教學(xué)理念及其宏觀策略，構(gòu)建大學(xué)英語教學(xué)框架， 提出設(shè)定多元學(xué)習(xí)目標(biāo)，縮小學(xué)習(xí)能力差距;充實(shí)個(gè)體愿望內(nèi)涵，內(nèi)化英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，優(yōu)化英語學(xué)習(xí)過程;利用學(xué)習(xí)環(huán)境資源，提升英語學(xué)習(xí)興趣等相關(guān)教學(xué)策略建議，為應(yīng)用型本科高校實(shí)施“后方法”大學(xué)英語教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：“后方法”;需求分析;大學(xué)英語;教學(xué)框架

中圖分類號(hào)：G642?????????????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A???????????? 文章編號(hào)：2095-7394（2019）05-0112-09

從上世紀(jì)90年代起，國外應(yīng)用語言學(xué)界基于信息加工理論、實(shí)踐認(rèn)識(shí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、社會(huì)互動(dòng)理論、社會(huì)建構(gòu)主義等一系列新興社會(huì)科學(xué)理論，對以方法為中心的語言教學(xué)研究范式展開質(zhì)疑，進(jìn)行重新審視和反思。美國學(xué)者Kumaravadivelu提出“后方法”語言教育理論，宣告語言教學(xué)從“方法時(shí)代”“超越方法時(shí)代”進(jìn)入“后方法時(shí)代”這一最新發(fā)展階段。[1-2]“后方法”理論鼓勵(lì)教師根據(jù)“后方法”的“特定性”“實(shí)踐性”和“可行性”三大特征參數(shù)“自行構(gòu)建系統(tǒng)連貫和關(guān)聯(lián)的外語教學(xué)方法”[3] ，自行創(chuàng)造“適于本土、 基于需要的微觀教學(xué)策略或課堂程序”[4] 。

教育部于2017年正式發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，指出大學(xué)英語應(yīng)“服務(wù)于學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、 院系人才培養(yǎng)的目標(biāo)和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求”，提倡“個(gè)性化教學(xué)”，即各高校的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)“以學(xué)生個(gè)體差異為基礎(chǔ)，以學(xué)生不同的需要為導(dǎo)向，提出有差異化的目標(biāo)，采用不同的教學(xué)方法和手段，幫助學(xué)生達(dá)到設(shè)定的目標(biāo)”。 [5] 鑒于此，本研究嘗試對江蘇某應(yīng)用型本科院校學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)需求展開分析，并基于“后方法”的宏觀策略框架，設(shè)計(jì)大學(xué)英語教學(xué)框架和策略，以指導(dǎo)該類院校的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐。

一、 理論回顧

（一）“后方法”語言教育理論

Kumaravadivelu的“后方法”語言教育理論提出的“特定性”“實(shí)踐性”和“可行性”三大參數(shù)互相交織、互相影響。他認(rèn)為語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)植根于包括社會(huì)語言、文化等在內(nèi)的具體教學(xué)環(huán)境，關(guān)注其中追求特定教學(xué)目標(biāo)的語言教師和學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)教師構(gòu)建“由下而上 （down-top）”適應(yīng)具體教學(xué)場景 、立足課堂教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐者自身的教學(xué)理論體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性和社會(huì)自主性。Kumaravadivelu進(jìn)一步豐富和深化其后方法理論，提出了具有操作性而非規(guī)定性的十大宏觀策略框架 （學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化、認(rèn)知誤解最小化、促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主性、培養(yǎng)語言意識(shí)、促進(jìn)直覺探索、語言輸入語境化、語言技能綜合化、確保社會(huì)相關(guān)性及提高文化意識(shí)） [6-7] ，以幫助教師根據(jù)具體教學(xué)情景和特殊需求，開發(fā)適應(yīng)課堂教學(xué)的微觀策略和教學(xué)技巧。

“后方法”教育理念的提出對外語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，外語教學(xué)研究逐漸從語言學(xué)單一學(xué)科的研究轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的綜合研究，從側(cè)重基于語言哲學(xué)研究語言的本質(zhì)轉(zhuǎn)向側(cè)重基于心理語言學(xué)、語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)等研究語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從關(guān)注語言學(xué)習(xí)客體轉(zhuǎn)向關(guān)注作為語言教學(xué)主體的學(xué)生，從單一的教學(xué)法研究轉(zhuǎn)向整個(gè)學(xué)習(xí)過程研究。[8]

（二）外語學(xué)習(xí)需求分析

20世紀(jì)80年代起，西方學(xué)者開始認(rèn)識(shí)到需求分析對語言課程的重要性：需求分析使得語言課程的教學(xué)與不同國家、不同水平以及不同目標(biāo)群體學(xué)生的需求相適應(yīng)成為可能。了解學(xué)習(xí)者需求是設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和修訂外語課程教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)。成功的語言教學(xué)必須考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)、學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)風(fēng)格和動(dòng)機(jī)等因素 [9] ， 連貫的外語學(xué)習(xí)要求其各個(gè)要素相互和諧，即需求的識(shí)別、目標(biāo)的確定、教材的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用以及評(píng)價(jià)、測試和評(píng)估等要適合學(xué)習(xí)者的年齡和興趣。[10] Allwright和Hutchinson & Water等學(xué)者主張通過內(nèi)省、訪談、觀察和調(diào)查問卷等研究工具研究外語學(xué)習(xí)需求，并就外語需求分析模型展開研究。[11-12]

近十年來，國內(nèi)外語界逐步從最初的“后方法”教育理論的引介述評(píng)轉(zhuǎn)向結(jié)合中國外語教學(xué)實(shí)際探討“后方法”時(shí)代英語教學(xué)的原則啟示、模式特點(diǎn)等。與此同時(shí)，國內(nèi)學(xué)界充分肯定外語學(xué)習(xí)需求分析的作用，嘗試借鑒國外需求分析模型構(gòu)建中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)需求分析模型，基于特定語境開展外語學(xué)習(xí)者需求調(diào)查與探究，并對目前大學(xué)英語課程設(shè)置或體系提出改革建議。

“后方法”語言教學(xué)理念及其宏觀策略框架“具有形成后方法外語教學(xué)指導(dǎo)原則的巨大潛力”，可以為設(shè)計(jì)與具體學(xué)習(xí)需要和愿望及教學(xué)情境相關(guān)的各種“后方法”教學(xué)框架提供有益啟示和指導(dǎo)。外語教學(xué)應(yīng)植根于本土化教學(xué)語境和立足于本土化教學(xué)目標(biāo)，在教材開發(fā)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中， 既要考慮當(dāng)?shù)卣Z言政策 、課程目標(biāo) 、學(xué)校資源等因素對外語教學(xué)的影響，更要研究并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的真正需求。[13]

二、 研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

本研究參照陳冰冰（2010）構(gòu)建的大學(xué)英語需求分析模型[1]，結(jié)合江蘇省某應(yīng)用型本科院校的教學(xué)實(shí)際，設(shè)計(jì)了大學(xué)英語學(xué)習(xí)需求分析調(diào)查問卷。問卷由三部分組成：第一部分為個(gè)人信息，涉及學(xué)生的性別、年級(jí)、生源、專業(yè)等;第二部分為學(xué)習(xí)需求量表，共有92個(gè)Likert 五級(jí)計(jì)分制量題，包括“學(xué)習(xí)能力差距” （學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)困難）、“學(xué)習(xí)者個(gè)體愿望”（提高英語各項(xiàng)技能愿望和英語學(xué)習(xí)的目的/動(dòng)機(jī)）、“英語學(xué)習(xí)過程需求”（學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)興趣/態(tài)度的自我評(píng)價(jià)） 和“英語學(xué)習(xí)環(huán)境需求”（教師、課內(nèi)環(huán)境、課外活動(dòng)和學(xué)習(xí)資源） 四個(gè)維度;第三部分由18個(gè)選擇題組成，旨在深入了解學(xué)生對目前大學(xué)英語教學(xué)的總體評(píng)價(jià)及相關(guān)具體需求信息。

（二）數(shù)據(jù)收集與整理

本研究于2016年5月對江蘇某應(yīng)用型本科院校理科、工科和人文學(xué)科非英語專業(yè)一至三年級(jí)共801名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。其中，一年級(jí)376人，二年級(jí)320人，三年級(jí)105人。共發(fā)放問卷900份，回收問卷849份，剔除無效問卷51份，有效問卷798份。問卷回收后，采用SPSS19.0對學(xué)生的總體學(xué)習(xí)需求進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。問卷量表內(nèi)在一致性檢驗(yàn)顯示：在刪除3個(gè)信度系數(shù)較低的項(xiàng)目后，問卷總體信度系數(shù)為а=0.932，各下屬因子的信度系數(shù)分別為：“學(xué)習(xí)能力差距”（0.705），“學(xué)習(xí)者個(gè)體愿望”（0.815），“學(xué)習(xí)過程需求”（0.919），“學(xué)習(xí)環(huán)境需求”（0.882）;探索性因子分析檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO值=0.915>0.7，Bartlett 的球形度檢驗(yàn)近似卡方值=38 373.368 （df=4 753，p=0.000<0.05），累積方差貢獻(xiàn)率為0.615，說明該問卷有較好的信度和結(jié)構(gòu)效度。問卷多選題數(shù)據(jù)采用多重二分法錄入，被選項(xiàng)定義為數(shù)值“1”，未選項(xiàng)定義為數(shù)值“0”，以此統(tǒng)計(jì)各選項(xiàng)的選擇頻次和百分比 。在對問卷量表數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，采用Pearson相關(guān)分析法分析不同維度需求之間的相關(guān)性，并結(jié)合多選題相關(guān)數(shù)據(jù)展開討論。

三、 研究結(jié)果與討論

（一）學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求總體情況

總體來看，學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求（見表2） 的總體平均值為3.274 7，標(biāo)準(zhǔn)差為0.324 80，說明學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的需求屬于中等水平。結(jié)合問卷選擇題項(xiàng)數(shù)據(jù)，各具體維度和項(xiàng)目的需求情況如下：

“學(xué)習(xí)能力差距”維度的總平均值略低于3.500 0 （M=3.378 1），處于中等水平，學(xué)生認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)能力與期望的有一定差距（M=3.205 2），各項(xiàng)技能中差距相對較大的有聽（M=3.30）、說（M=3.27）、譯（M=3.31）和詞匯（M=3.31）;而學(xué)生認(rèn)為自己在英語中面臨的困難較大（M=3.551 1>3.500 0），其中在聽（M=3.88）、說（M=3.69）、譯（M=3.66）和語法（M=3.57）四項(xiàng)技能上的難度均值均大于3.5，與學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力差距的評(píng)價(jià)基本一致。由此可見，學(xué)生總體對自己的英語學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)不高，認(rèn)為自身所掌握的各項(xiàng)英語技能與期望的有一定差距，英語學(xué)習(xí)自信心不足，各項(xiàng)技能的學(xué)習(xí)面臨不小困難，尤其在聽、說、譯等技能的學(xué)習(xí)上需要更多幫助。

在“學(xué)習(xí)個(gè)體愿望”維度，學(xué)生需求平均值最高（M=3.742 5，大于3.500 0），其中學(xué)生英語各項(xiàng)技能學(xué)習(xí)的愿望比較強(qiáng)烈（M=4.362 0），但學(xué)生的學(xué)習(xí)目的和動(dòng)機(jī)平均值卻相對不高（M=3.123 0）。學(xué)生總體較認(rèn)可“英語是重要的世界交流工具”（M=3.53）、“學(xué)英語是為了提高英語水平”（M=3.44），但其英語學(xué)習(xí)主要集中在“通過四六級(jí)考試”（M=3.42）、“獲取學(xué)位”（M=3.38）和“畢業(yè)找個(gè)好工作”（M=3.50）等動(dòng)機(jī)上，而“對語言感興趣”“了解異域文化”或“考研或出國”等學(xué)習(xí)目的動(dòng)機(jī)項(xiàng)的平均值卻相對較低（M分別為2.79，2.58，2.33）。 說明學(xué)生抱有良好的提高英語聽、說、讀、寫、譯、語音和詞匯等各項(xiàng)英語技能的愿望，也認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)英語和提高英語水平的重要性，但其英語學(xué)習(xí)目標(biāo)主要集中在鄒曉燕和陳堅(jiān)林提出的三級(jí)需求層次的“基礎(chǔ)層”，即大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)是出于獲取學(xué)位、與學(xué)位掛鉤的四六級(jí)考試和找到好工作等外在目標(biāo)動(dòng)機(jī)，而對“提高層”和“發(fā)展層” ， 這兩個(gè)較高層次的需求較弱，即少數(shù)學(xué)生是出于出國求學(xué)深造、滿足學(xué)習(xí)興趣、了解異域文化等內(nèi)在目標(biāo)動(dòng)機(jī)。[15]

學(xué)生在“學(xué)習(xí)過程需求”維度的需求平均值最低（2.648 1），其中學(xué)生對自己學(xué)習(xí)自覺性、積極性的評(píng)價(jià)平均值為2.883 5，對學(xué)習(xí)策略的需求平均值為2.624 6。學(xué)習(xí)策略采取OMalley & Chamot 的分類[16] ，包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略，三類策略中認(rèn)知策略的平均值（M=2.583 7）低于其他兩個(gè)策略（M=2.638 8和2.674 0）。學(xué)生在練習(xí)英語各項(xiàng)技能時(shí)，就具體認(rèn)知策略（學(xué)習(xí)方法）的選擇上（限于篇幅，各項(xiàng)選擇數(shù)據(jù)不在文中呈現(xiàn)），不少學(xué)生或只依賴課堂、或只完成教師布置的課后作業(yè)、或只通過做試題（如81.2%的學(xué)生只完成教師布置的作業(yè)來練習(xí)寫作;44.2%的學(xué)生只在課堂上練習(xí)口語;38.9%的學(xué)生通過做閱讀理解練習(xí)方式進(jìn)行閱讀），有的選擇認(rèn)知努力要求較低的方式（如41.7%的學(xué)生選擇看英文電視節(jié)目練習(xí)聽力;在詞匯學(xué)習(xí)上，選擇背單詞拼寫和邊背拼寫邊書寫的學(xué)生比例最高，分別達(dá)26.2%和26.8%），而選擇互動(dòng)交流學(xué)習(xí)的學(xué)生比例較少（如有26.3%的學(xué)生選擇自己和自己說英語，而只有11.3%和5.4%的學(xué)生選擇課后和同學(xué)進(jìn)行交流或去英語角練習(xí)口語），還有相當(dāng)比例的學(xué)生平時(shí)很少練習(xí)相關(guān)技能（如28.7%的學(xué)生很少甚至根本不練習(xí)聽力;13.2%的學(xué)生不閱讀任何課外材料）。這些數(shù)據(jù)說明，學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性一般，在英語學(xué)習(xí)的過程中對元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略等學(xué)習(xí)策略使用頻率不高。他們或僅限于完成教師的課堂任務(wù)或課后作業(yè)，或選擇付諸行動(dòng)所需主觀努力程度較低的方法策略，很少主動(dòng)通過對語言學(xué)習(xí)的規(guī)劃、監(jiān)控和評(píng)估等手段來調(diào)節(jié)和管理語言學(xué)習(xí)，或通過與同學(xué)、教師等互動(dòng)交流方式學(xué)習(xí)英語。

“學(xué)習(xí)環(huán)境需求”維度的平均值也略低于3.500 0 （M=3.430 5），其中學(xué)生對教師資源和課外活動(dòng)項(xiàng)目的需求度較高（分別為3.725 0和3.669 2，大于3.500 0）。在對教師的需求上，學(xué)生對涉及教師專業(yè)素養(yǎng)、個(gè)人魅力及與學(xué)生互動(dòng)的項(xiàng)目的喜好度和需求度較高，各項(xiàng)平均值介于3.65～4.19之間，而對“課堂上經(jīng)常點(diǎn)名提問”或“多布置作業(yè)”的老師的喜好度卻很低（平均值分別為2.34和2.03）。相比較而言，學(xué)生對學(xué)習(xí)資源項(xiàng)目的需求度相對較低（M=3.165 0），而其中學(xué)生對相關(guān)學(xué)習(xí)資源的喜好度（M=3.526 7）明顯高于對這些資源的利用率（M=2.852 8），而在這些資源中學(xué)生對英文歌曲和英文電影的喜好度（M=4.29和4.24）高于英文報(bào)刊、電臺(tái)和小說等資源（M<3.10），因而對前兩種資源的利用率（M=3.76和3.61）也高于其他資源（M<2.30）。以上數(shù)據(jù)表明，學(xué)生在該維度的需求更多側(cè)重在教師的素質(zhì)魅力、娛樂性較強(qiáng)但信息密度較低、語言輸入和輸出量較少的課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)資源（如課堂游戲、英語電影、英語歌曲等）等資源項(xiàng)目。而對需要自己付出更多主觀努力和行動(dòng)的項(xiàng)目如課堂點(diǎn)名提問、課后作業(yè)及課外資源的利用等的需求相對較低。

（二）學(xué)生英語學(xué)習(xí)不同維度需求的相關(guān)分析

學(xué)生英語學(xué)習(xí)四個(gè)需求維度均值之間的Pearson積矩相關(guān)分析 （表3）顯示，學(xué)生的各個(gè)需求維度之間均值均存在顯著相關(guān)性，其中學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)過程需求和學(xué)習(xí)環(huán)境需求三個(gè)維度呈正相關(guān)，說明學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)技能和能力的愿望以及目的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)積極性和自覺性就越高，學(xué)習(xí)過程中就會(huì)更主動(dòng)運(yùn)用相關(guān)學(xué)習(xí)策略，對相關(guān)學(xué)習(xí)資源的需求度就越高，反之亦然。

但是，學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力差距”維度與以上三個(gè)需求維度的均值均呈顯著負(fù)相關(guān)（r =

-0.188，-0.484和-0.354 ）（P<0.01），說明學(xué)生學(xué)習(xí)能力差距和困難越大，學(xué)習(xí)的愿望和對相關(guān)學(xué)習(xí)資源的需求度就越低，學(xué)習(xí)的積極性和自覺性就越小，運(yùn)用相關(guān)學(xué)習(xí)策略提高英語技能和能力的可能性就越小。學(xué)生學(xué)習(xí)能力差距與學(xué)習(xí)過程需求的負(fù)相關(guān)系數(shù)最大（r =-0.484），說明學(xué)習(xí)差距和困難較大的學(xué)生與英語學(xué)習(xí)自我評(píng)價(jià)較高、學(xué)習(xí)自信心較強(qiáng)的學(xué)生相比，對學(xué)習(xí)過程的需求差異最大，即前者的學(xué)習(xí)主觀努力程度要遠(yuǎn)低于后者。 這與陳冰冰的研究發(fā)現(xiàn)一致，學(xué)生語言技能水平是影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求的重要因素，英語水平越高，英語需求程度就越高。

以上數(shù)據(jù)分析表明，該應(yīng)用型本科院校學(xué)生有學(xué)好英語的強(qiáng)烈愿望，但他們的英語學(xué)習(xí)能力與其愿望有一定差距，所反映的學(xué)習(xí)需求是“多重且矛盾的構(gòu)念” [17] ，他們對英語學(xué)習(xí)的外在需求高于內(nèi)在需求，對環(huán)境資源（特別是教師素質(zhì)和教學(xué)方式） 的需求或依賴程度高于其學(xué)習(xí)過程中需要付出主觀努力程度和學(xué)習(xí)行動(dòng)力的要求，學(xué)生提高英語技能水平的良好愿望與其學(xué)習(xí)積極性、自覺性及學(xué)習(xí)方法策略不匹配，學(xué)習(xí)的自覺性和自主性有待進(jìn)一步提高。此外，學(xué)生英語學(xué)習(xí)各維度的需求密切相關(guān)，對英語學(xué)習(xí)越有信心的學(xué)生，其學(xué)習(xí)愿望就越強(qiáng)烈，對學(xué)習(xí)過程和環(huán)境資源的需求越強(qiáng)烈。

四、“后方法”視閾下的大學(xué)英語教學(xué)框架和策略

如前所述，Kumaravadivelu 提出“后方法”語言教學(xué)理念，旨在鼓勵(lì)教師在自身所在的具體教學(xué)情境中，根據(jù)“后方法”的教學(xué)參數(shù)和宏觀策略框架構(gòu)建系統(tǒng)、連貫和關(guān)聯(lián)的外語教學(xué)體系和方法策略[3]，并指導(dǎo)自身教學(xué)實(shí)踐。為此，基于以上需求分析結(jié)果，本研究構(gòu)建了應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語教學(xué)框架（見圖1），并提出相應(yīng)的大學(xué)英語教學(xué)策略，指導(dǎo)該類院校的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)《大學(xué)英語教學(xué)指南》所規(guī)定的“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力，同時(shí)發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)”這一教學(xué)目標(biāo)。

（一）大學(xué)英語教學(xué)框架的構(gòu)建

從圖1所示的教學(xué)框架可見，大學(xué)英語教學(xué)在當(dāng)前社會(huì)環(huán)境和特定的學(xué)習(xí)資源共同組成的大環(huán)境下進(jìn)行，社會(huì)環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育環(huán)境，學(xué)習(xí)資源環(huán)境包括教師、教材、教學(xué)設(shè)施、課外活動(dòng)及網(wǎng)絡(luò)資源等。教學(xué)過程中，教師基于英語學(xué)習(xí)所處的社會(huì)環(huán)境，了解學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的個(gè)人愿望、學(xué)習(xí)能力、過程需求和環(huán)境資源需求，使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)與社會(huì)環(huán)境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，指導(dǎo)學(xué)生明確自身英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)師生、生生協(xié)商互動(dòng)，盡可能減少師生之間的意圖誤差，創(chuàng)造有效學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)語言輸入的交際環(huán)境和文化背景，激活學(xué)生的語言直覺、促進(jìn)語言技能融合、提升語言文化意識(shí)，使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)從依賴教師指導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)自主，進(jìn)而達(dá)成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在這一框架下，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程是一個(gè)從學(xué)生依賴教師指導(dǎo)到學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主的連續(xù)體，學(xué)生自主程度越高，離既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)越近。教師教學(xué)的主要任務(wù)之一是探索適合具體教學(xué)情境和學(xué)生需求的具體教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘自身的學(xué)習(xí)潛力，利用有效學(xué)習(xí)策略，逐漸成長為自主型學(xué)習(xí)者，最終實(shí)現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）大學(xué)英語教學(xué)策略的實(shí)施

在上述教學(xué)框架下，針對本研究中該應(yīng)用型本科高校學(xué)生需求分析的四個(gè)維度，對其大學(xué)英語教學(xué)提出以下教學(xué)策略，以滿足學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需求。

1. 設(shè)定多元學(xué)習(xí)目標(biāo)，縮小學(xué)習(xí)能力差距

本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該應(yīng)用型本科高校學(xué)生生源類別復(fù)雜（有普通高中、職業(yè)高中、專升本等多種生源），直接導(dǎo)致不同生源類別學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差距較大，學(xué)生整體感覺英語學(xué)習(xí)難度較高，整齊劃一的英語教學(xué)目標(biāo)和模式顯然無法滿足不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。為此，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)在《大學(xué)英語教學(xué)指南》指導(dǎo)下，結(jié)合當(dāng)前英語的社會(huì)需求、學(xué)生學(xué)習(xí)需求及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等具體情況，設(shè)置多元教學(xué)目標(biāo)，開設(shè)多元課程，指導(dǎo)學(xué)生制訂符合自己學(xué)習(xí)實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對英語基礎(chǔ)相對較好，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以引導(dǎo)學(xué)生在夯實(shí)英語語言技能的基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向運(yùn)用已有英語知識(shí)技能自主閱讀文獻(xiàn)、查找資料，開拓視野，運(yùn)用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，提高英語綜合素養(yǎng)和交際能力。 對于英語基礎(chǔ)相對較弱，學(xué)習(xí)能力差距較大的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)側(cè)重夯實(shí)語言基礎(chǔ)，提高語言技能，教師應(yīng)加強(qiáng)指導(dǎo)督促他們加大語言輸入，創(chuàng)造更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，減少認(rèn)知誤差，從而激活語言直覺，提升語言文化意識(shí)，增強(qiáng)語言學(xué)習(xí)自信，逐漸提高學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，并進(jìn)而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)更高學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2. 充實(shí)個(gè)體愿望內(nèi)涵，內(nèi)化英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

根據(jù)本研究調(diào)查結(jié)果，該應(yīng)用型本科高校學(xué)生雖然有學(xué)好英語的良好愿望，但對英語學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解不到位，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多停留在“基礎(chǔ)層”或外在目標(biāo)動(dòng)機(jī)上，把“通過四、六級(jí)考試”“獲取學(xué)位”等視為學(xué)好英語的最終評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力不足，導(dǎo)致英語能力較強(qiáng)的學(xué)生在通過大學(xué)英語四、六級(jí)考試后失去繼續(xù)英語學(xué)習(xí)的動(dòng)力;而英語能力較弱的學(xué)生以應(yīng)試為英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)和手段，在多次應(yīng)考失敗后完全喪失英語學(xué)習(xí)興趣和信心。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把英語學(xué)習(xí)與當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化和教育全球化、國際化的大背景關(guān)聯(lián)起來，充實(shí)學(xué)習(xí)愿望的內(nèi)涵，正確認(rèn)識(shí)英語作為世界通用語在個(gè)人發(fā)展、國家建設(shè)和國際交流中重要作用;明確在我國當(dāng)前社會(huì)環(huán)境下英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是能在學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)交往和未來工作中有效地使用英語，滿足國家、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人發(fā)展的需要;從而對自己的英語學(xué)習(xí)提出更高要求，把良好的英語愿望轉(zhuǎn)化為英語學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力，超越“通過考試”“獲取學(xué)位”或“找到好工作”等外在動(dòng)機(jī)，樹立“出國求學(xué)深造”“提高英語綜合應(yīng)用能力”“增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)能力”和“提升國際視野及綜合文化素養(yǎng)”等內(nèi)在目標(biāo)動(dòng)機(jī)，提升英語學(xué)習(xí)的興趣，主動(dòng)尋求機(jī)會(huì)完成相關(guān)英語學(xué)習(xí)任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，即在實(shí)現(xiàn)“提高層”和“發(fā)展層”目標(biāo)的過程中收獲英語學(xué)習(xí)自信和成就感。

3. 加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，優(yōu)化英語學(xué)習(xí)過程

本研究需求分析結(jié)果表明，該校學(xué)生目前還處于英語學(xué)習(xí)的前期階段，其英語學(xué)習(xí)更多依賴教師的指導(dǎo)和課堂教學(xué)，對各類策略的使用頻率還不高，離實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主還有一段距離。教師應(yīng)向?qū)W生教授系統(tǒng)明晰的語言學(xué)習(xí)方法、途徑和策略，讓學(xué)生掌握必要的元認(rèn)知、認(rèn)知及社會(huì)情感策略;同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在師生協(xié)商互動(dòng)中組建合作學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，吸收他人成功學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不斷優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)策略和風(fēng)格。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練有助于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解掌握，減少學(xué)習(xí)中的困惑和焦慮，保持學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力，或者改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力。 [18] 讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言學(xué)習(xí)策略完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，探索適合自己的語言學(xué)習(xí)方法，會(huì)使他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)習(xí)效果。 [19]

鑒于該校學(xué)生感覺英語學(xué)習(xí)難度較大，自信心不足，傾向于選擇程度較低的策略，訓(xùn)練認(rèn)知難度較低的輸入性英語技能，如通過簡單背誦拼寫來學(xué)習(xí)單詞、做閱讀練習(xí)題來進(jìn)行閱讀訓(xùn)練等。這種學(xué)習(xí)方式忽略了其他技能的同步訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)習(xí)進(jìn)步不明顯，成就感不足。 教師應(yīng)把語言作為一個(gè)整體，綜合運(yùn)用元認(rèn)知、認(rèn)知及社會(huì)情感策略，讓學(xué)生在整體的、真實(shí)的語境中主動(dòng)地、持久地、有意義地學(xué)習(xí)[20] ，使英語各項(xiàng)技能的學(xué)習(xí)相互融合，實(shí)現(xiàn)輸入與輸出技能綜合發(fā)展。教師可利用學(xué)生較感興趣的相關(guān)課內(nèi)外活動(dòng)和資源，設(shè)計(jì)融聽、說、讀、寫等技能為一體的綜合學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在真實(shí)語境中多渠道（聽、讀、說）、多層面地接觸并應(yīng)用語言，激活學(xué)生的語言直覺和語言文化意識(shí);讓學(xué)生在完成低認(rèn)知難度的學(xué)習(xí)任務(wù)中降低學(xué)習(xí)焦慮，增加自信和學(xué)習(xí)興趣，逐步完成認(rèn)知難度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)。如讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)查閱與教學(xué)內(nèi)容主題相關(guān)的背景資料、收聽觀看相關(guān)視頻影片等增加語言輸入，加強(qiáng)聽、讀等輸入技能訓(xùn)練，擴(kuò)充詞匯量、鞏固語法知識(shí)、提高閱讀能力、培養(yǎng)語感、認(rèn)識(shí)作者寫作風(fēng)格等;并通過游戲、角色扮演、小組活動(dòng)等輕松的形式輸出相關(guān)內(nèi)容，促進(jìn)語言輸出技能的提高。在學(xué)生享受到完成這些任務(wù)的成就感后，再逐步轉(zhuǎn)向如收聽外語新聞、閱讀原版英文報(bào)刊雜志、參加英語演講辯論等難度較高的輸入輸出學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提升學(xué)生整體語言能力。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)過程性考核，落實(shí)平時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，定期監(jiān)督學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主監(jiān)督和評(píng)估，在學(xué)習(xí)過程中不斷檢驗(yàn)相關(guān)學(xué)習(xí)策略和方法的適用性和有效性，增強(qiáng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生從依賴教師教學(xué)指導(dǎo)轉(zhuǎn)向自覺自主學(xué)習(xí)，成為語言學(xué)習(xí)的主體，最終提高學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4. 利用學(xué)習(xí)環(huán)境資源，提升英語學(xué)習(xí)興趣

根據(jù)學(xué)習(xí)需求分析結(jié)果，該應(yīng)用型本科院校的學(xué)生對課外學(xué)習(xí)資源，如網(wǎng)絡(luò)多媒體、英文歌曲、英文電影等有較強(qiáng)的興趣，對游戲、角色扮演、課堂討論、小組活動(dòng)等課堂教學(xué)形式或英語角、演講比賽、英語晚會(huì)等課外活動(dòng)形式需求度較高。因此，在英語學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)充分利用學(xué)生感興趣的背景信息、歌曲電影等課外教學(xué)資源與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，豐富教學(xué)形式和手段;利用各種課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造英語學(xué)習(xí)的語言環(huán)境，搭建師生互動(dòng)合作的平臺(tái)，使學(xué)生與教師進(jìn)行有意義的協(xié)商互動(dòng)。教師通過與學(xué)生溝通交流，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對教師言語行為意圖和語言學(xué)習(xí)任務(wù)的理解程度，盡可能減少意圖錯(cuò)位或認(rèn)知誤差，并在產(chǎn)生誤差時(shí)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略和學(xué)習(xí)任務(wù)。教師的意圖和學(xué)生的解讀二者間的誤差越小，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)達(dá)到最佳效果的機(jī)會(huì)就越大。[21] 可見，通過讓學(xué)生在感興趣的資源環(huán)境中，開展信息密度和認(rèn)知難度適中的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，可以激活其語言學(xué)習(xí)的直覺，加速對所學(xué)語言體系的理解和應(yīng)用，并在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，收獲自信，從而注入獲取更大成績的動(dòng)力。

五、結(jié)語

隨著外語教學(xué)研究走向“后方法”，重新建立方法觀，結(jié)合特定教學(xué)情境和需求，重構(gòu)外語教學(xué)方法體系，探索具體教學(xué)方法策略，已成為外語教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。本研究結(jié)合某應(yīng)用型本科高校的具體教學(xué)情境，基于“后方法”宏觀策略框架，探討了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求分析的教學(xué)框架和教學(xué)策略;是運(yùn)用“后方法”教學(xué)理念指導(dǎo)我國大學(xué)英語教學(xué)、為具體情景下的英語教學(xué)設(shè)計(jì)操作程序的一次有益嘗試;體現(xiàn)了“后方法”教學(xué)“特定性”“實(shí)踐性”及“可行性”特征。當(dāng)然，這一教學(xué)框架仍需要外語教師在各自的教學(xué)情境中加以檢驗(yàn)，根據(jù)各自課堂教學(xué)實(shí)際，針對不同的教學(xué)對象，探索更微觀具體的教學(xué)策略，才能真正在我國外語教學(xué)中體現(xiàn)“后方法”教學(xué)理念，使大學(xué)英語教學(xué)“服務(wù)于學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、院系人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求。

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A Study on Needs-based College English Teaching Framework from the Postmethod Perspective

YU Qin-Mei，WANG Li-Yuan

（School of Foreign Languages，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China）

Abstract： An analysis from four perspectives （learning competence gap， desires， process and resources） on

college English learning needs among non-English majors from an application-oriented?university indicates that these students show strong learning desires but big learning competence gap， higher external needs than internal needs， and higher needs on learning resources than process. And the learning needs of different perspectives are found to be closely correlated. To meet students leaning needs， a pedagogical model of college English teaching is proposed from the “postmethod” perspective and in the “postmethod” macrostrategic pedagogic framework. And certain teaching strategies， including setting multiple learning goals to narrow students learning

competence gap， enriching the connotation of learning desires to internalize their learning motivation， enhancing the training of learning strategies to optimize their learning process and making good use of learning resources are suggested. The proposed framework and strategies are supposed to provide reference for application-oriented

universities to carry out “postmethod” college English teaching.

Key words： “postmethod”;need analysis;college English;pedagogical model

責(zé)任編輯??? 張棟梁

收稿日期：2019-05-21

基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“普通本科院校與中高職校英語教師互動(dòng)發(fā)展研究”（ KYZ14539）

作者簡介：于琴妹，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué);王麗媛，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)橛⒄Z?????????????????????????????? 教學(xué)。