章木林 鄧鸝鳴

（武漢大學，武漢430072 ）

提 要：本研究通過抄襲認知問卷調(diào)查與抄襲識別測試，考察我國非英語專業(yè)研究生對于學術(shù)英語寫作抄襲的認知狀況與識別能力。結(jié)果表明，受試對顯性抄襲有較好的認知，但對隱性抄襲、不當文獻參引的認知較為有限，其抄襲識別能力較弱。說明受試關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識之間存在差異。此外，學術(shù)寫作經(jīng)歷可顯著提升受試文獻參引與文獻引用的能力，但在改進其抄襲認知方面的作用較為有限。本文指出，應通過針對抄襲的系統(tǒng)化顯性教學和產(chǎn)出性寫作活動促進研究生抄襲規(guī)避知識與能力的發(fā)展。

1 引言

學術(shù)論文寫作是一種基于文獻的寫作，文獻引用或文本借用是構(gòu)建學術(shù)語篇的重要修辭手段。寫作者須通過復制、直接引用、釋義、概括、翻譯等策略對文獻中的話語或觀點進行準確的、有意義的重構(gòu)（馬蓉 秦曉晴 2014：50）。受文化差異、語言水平、學術(shù)規(guī)范意識、教師行為與態(tài)度等因素限制（Pecorari，Petri＇c 2014：269），對英語非本族語的學術(shù)寫作新手而言，如何有效使用英文文獻頗具挑戰(zhàn)，他們更可能因文獻引用或文本借用行為不規(guī)范而導致抄襲現(xiàn)象出現(xiàn)（Weber?Wulff 2015：103）。國內(nèi)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)支持上述觀點。比如，蔡基剛（2017）分析國內(nèi)不同高校40 名本科生撰寫的國際會議論文，發(fā)現(xiàn)直接照搬文獻和數(shù)據(jù)卻不注明出處的抄襲現(xiàn)象較為普遍。中國英語學習者的抄襲行為及其對抄襲的認知與態(tài)度一直是國內(nèi)外研究關(guān)注的焦點，但多在二語情境下展開，基于中國外語學習環(huán)境的研究較少（Flower?dew，Li 2007a；Hu，Lei 2012，2016；桂敏等2016），針對研究生的研究更少。有鑒于此，本研究針對我國非英語專業(yè)研究生對學術(shù)英語寫作抄襲的認知情況與識別能力開展調(diào)查研究。

2 文獻回顧

學術(shù)寫作抄襲指寫作中的不當文本借用行為，本質(zhì)在于將他人的作品或思想當作自己的，不正確標注出處的文獻使用行為。根據(jù)行為意圖，抄襲分為有意抄襲和無意抄襲（Flowerdew，Li 2007b：164）；根據(jù)表現(xiàn)形式，分為顯性抄襲和隱性抄襲（Hu，Lei 2012：813），前者指未標注出處的原文復制，后者指未標注出處的釋義或總結(jié)。有研究者認為，抄襲一詞的負向道德指向可能對教學產(chǎn)生消極影響，主張擯棄抄襲概念，使用更關(guān)注文本關(guān)系、更道德中立的語言，如拼湊寫作（Howard 1995：788）、不合規(guī)范互文（Pecorari，Shaw 2012：150）、互文越界（Chandrasoma et al.2004：171）。可見，抄襲是一個復雜且敏感的問題（Hyland 2001：380），應從不同視角進行探討。在集體主義導向的亞洲文化環(huán)境中，“知識是共同財產(chǎn)，可以學習互用”，記憶、重復、模仿被視作有效的學習方式，這導致中國學習者對抄襲持相對包容的態(tài)度、抄襲識別能力較弱（蔡基剛2017：41）。也有研究者認為，盡管中國學習者的抄襲識別能力較弱，但他們對被識別出的抄襲行為同樣持懲罰性態(tài)度；抄襲在外語學習者群體中較為常見，并非因為他們對抄襲的接受度更高，而是因為不熟悉英語學術(shù)社群對抄襲的界定標準和引用規(guī)范（Hu，Lei 2012：838；桂敏等 2016：61）。

更多的研究者從學術(shù)寫作能力發(fā)展的視角看待抄襲。Howard 用“積極抄襲”一詞描述學習者在寫作過程中不太成功的拼湊式或釋義寫作行為（Howard 1995：796）；Pecorari 認為，現(xiàn)在的拼湊式寫作者將成長為成功的學術(shù)寫作者（Pecorari 2003：338）。孫厭舒發(fā)現(xiàn)，我國英語專業(yè)研究生的文獻使用能力經(jīng)歷由“嚴重依賴文獻、難以適應文獻”到“文獻依賴減少”、由“大塊拼接”到“小塊借用”的變化（孫厭舒 2016：vi）?？梢姡u或拼湊式寫作是一種可能指向?qū)W習的文本借用行為，是初學者為彌補其語言能力不足而采用的應對策略（Hyland 2001：380）和學術(shù)生存技巧（Cur?rie 1998：2），可能因其與英美模式高等教育或英語學術(shù)社群接觸的增加而逐步改變（Abasi et al.2006，Song?Turner 2008）。外語情境下，學術(shù)寫作初學者必須通過學術(shù)適應（孫厭舒2016：vi）或?qū)W術(shù)社會化（Hu，Lei 2016：108）的過程，逐步了解英語學術(shù)社群有關(guān)抄襲的學術(shù)規(guī)范、提升抄襲規(guī)避意識和能力。

盡管中國學習者對抄襲問題的認知與態(tài)度一直是研究關(guān)注的焦點，研究情境也逐步從二語向外語學習環(huán)境延伸，相關(guān)研究在方法設計或?qū)ο蠓矫嫒源嬖诓蛔?。比如，桂敏等?016）基于視頻考察英語專業(yè)本科生的抄襲判別，其近似于真實寫作場景的設計更能反映學生的抄襲判別能力，但該研究主要考察學生對顯性抄襲行為的識別情況，未涉及基于釋義的隱性抄襲行為。此外，現(xiàn)有研究主要關(guān)注無學術(shù)論文寫作經(jīng)歷或發(fā)表需求的本科生（Hu，Lei 2012，2016；桂敏等 2016）或英語專業(yè)研究生（馬蓉秦曉晴2014，孫厭舒2016）。相比之下，非英語專業(yè)研究生有一定的學術(shù)寫作經(jīng)歷和學術(shù)發(fā)表的現(xiàn)實需求，以其為研究對象更有助于深入了解各種社會文化因素對學生抄襲認知與態(tài)度的影響，研究發(fā)現(xiàn)可為本科階段的學術(shù)英語課程建設和教學改革提供借鑒。

有鑒于此，本研究調(diào)查非英語專業(yè)研究生關(guān)于學術(shù)英語論文寫作抄襲的認知狀況與識別能力。具體研究問題包括：（1）非英語專業(yè)研究生關(guān)于學術(shù)英語論文寫作抄襲的認知情況如何；（2）他們能否有效識別顯性抄襲和隱性抄襲；（3）他們關(guān)于抄襲的認知與識別能力是否受英語水平、學術(shù)寫作經(jīng)歷和文獻使用能力等因素的影響。

3 研究方法

3.1 研究對象

本研究受試為湖北省某高校的242 名理工科碩士研究生，其中，男生160 人、女生82 人；研一學生152 人、研二學生90 人。該校學位授予條例規(guī)定碩士研究生必須至少公開發(fā)表一篇北大核心及以上級別刊物的期刊論文才能獲得碩士學位。本研究受試具有較強的學術(shù)發(fā)表需求。

3.2 研究工具

本研究參照 Wheeler（2009）、Hu 和 Lei（2012）的研究設計，采用兩種研究工具?！俺u檢測工具”由針對同一主題的3 篇英語文章構(gòu)成（分別署名為 S，Z，W；字數(shù)分別為 220、224、181），旨在通過學生對文章的評價考察其抄襲識別能力。3 篇文章間的關(guān)系如下：S 文章已公開發(fā)表于某英語期刊（發(fā)表時間在另兩篇學生文章之前），Z 文章是對S 文章的原文復制（僅改變幾處表述，如將dif?fer 改成is different），但未標注出處，代表顯性抄襲；W 文章是對S 文章的釋義復制，但未標注出處，代表隱性抄襲?！皩W術(shù)英語寫作文獻使用知識與能力問卷” 的主體部分主要從 Hu 和 Lei（2012）的問卷翻譯而來，旨在了解學生的文獻使用能力（題項 1-5，α ＝.831）、文獻參引能力（題項 6- 10，α ＝.888）、顯性抄襲認知 （題項11-14，α ＝.632）、隱性抄襲認知（題項 15-17，α ＝.786）、不規(guī)范文獻參引認知（題項 17-19，α ＝ .636），問卷整體信度為 α ＝ .809。問卷的個人信息部分旨在了解受試的專業(yè)、年級、性別、學術(shù)論文寫作經(jīng)歷、研究生入學考試英語成績等。為幫助受試理解原文引用（quote）、釋義／轉(zhuǎn)述（paraphrase）、歸納／總結(jié)（summarize）、綜合（syn?thesize）等文本借用行為，本研究保留 Hu 和 Lei（2012）問卷中19 個題項的英文表述。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究分兩階段進行，第一階段為課堂不限時抄襲識別測試，共125 名研一受試參與該測試。流程如下：（1）向受試說明測試內(nèi)容與要求；（2）發(fā)放Z 文章，受試按照0-10 分的標準評分并給出書面評價（一評）；（3）發(fā)放S 文章，受試對比后重新對Z 文章評分并給出解釋（二評），回收Z 文章；（4）發(fā)放 W 文章，受試評分并給出評價（三評）；該階段共收回有效答卷116 份①。第二階段為基于問卷星平臺的網(wǎng)絡問卷調(diào)查，除第一階段的125 名受試外，另有27 名研一受試和90 名研二受試參與調(diào)查，共收回有效問卷242 份。

通過SPSS24.0 對階段一的評分、階段二的問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以了解受試的抄襲認知現(xiàn)狀、識別能力及其影響因素。針對書面評價，研究者主要通過反復閱讀進行主題提取，進一步驗證受試的抄襲識別情況。

4 研究結(jié)果

4.1 抄襲認知與文獻使用能力的現(xiàn)狀

使用獨立樣本t檢驗了解不同年級受試在英語成績、學術(shù)寫作經(jīng)歷②、文獻使用能力以及抄襲認知方面的基本情況及差異。由表1可知，兩個年級的英語成績不存在顯著差異（p＝.265）；研二受試的學術(shù)寫作經(jīng)歷顯著多于研一受試（p＝.000），具有產(chǎn)出性英語學術(shù)寫作經(jīng)歷的研二受試（共112 人次，140%）遠多于研一受試（共22人次，14.4%）。然而，兩個年級在顯性抄襲、隱性抄襲、不規(guī)范文獻參引認知上的差異均未達到顯著性水平（p值分別為.071／.506／.879）。兩個年級在顯性抄襲行為認知上的均分分別為3.64、3.80，但在隱性抄襲以及不規(guī)范文獻參引認知上的均分僅為3 分左右、SD 值更大，說明大部分受試認為未標注出處的原文復制屬于抄襲，但關(guān)于對文獻進行釋義、總結(jié)、綜合而未標注出處以及不規(guī)范的文獻參引是否屬于抄襲，受試的認知較為模糊且差異較大。研二受試的文獻引用、文獻參引能力顯著高于研一受試（p值均為.000），說明研二受試對文獻進行直接引用、釋義、總結(jié)、綜合的能力以及按正確格式進行文獻參引的能力更高。

表1 受試在文獻借用能力與抄襲認知上的差異

4.2 抄襲識別情況

運用單因素重復測量方差分析方法檢驗受試在抄襲檢測中的3 次評分是否具有顯著性差異。由正態(tài)分布和球形假設檢驗結(jié)果可知，本文所采用的樣本數(shù)據(jù)符合重復測量方差分析的假設條件。表2顯示：F（2，248） ＝ 3.880，p＝ 0.022，效應量根據(jù) Cohen（1988）的標準，3 次評分之間的差異雖達到顯著水平，但差異并不明顯，即樣本數(shù)據(jù)的效應量較小。事后檢驗結(jié)果顯示：一評均分高于二評均分，說明對比S 文章后，受試對Z 文章（顯性抄襲）的評分有所降低、但未達到顯著水平，即差異并不明顯；三評均分高于一評、二評，與二評的差異達到顯著性水平，說明受試更認可W 文章（隱性抄襲）。但由于上述均分差很小，分別只有 0.316、0.188、0.504，沒有充足理由相信大部分受試成功識別出顯性抄襲和隱性抄襲。

表2 抄襲識別情況的單因素重復測量方差分析結(jié)果

為確認受試的抄襲識別情況，本研究進一步分析受試的書面評價。針對Z 文章的二評書面評價結(jié)果顯示，盡管許多受試能發(fā)現(xiàn)Z 文章與S文章的相似度較高并準確找到Z 在復制時刻意做出的改變，比如將 cuisine 改為 food，41 位（32.8%）受試在二評時反而提高對Z 文章的評分，主要理由是Z 文章與S 文章的“表達一致”，對比之后“Z 文章也不錯”；66 位（52.8%）受試降低評分，主要理由是Z 文章“將詞語替換后表述更為普通”；僅7 位受試將Z 文章界定為抄襲。該結(jié)果與問卷調(diào)查中研一受試在顯性抄襲上的認知均分達3.6 分不太一致。

針對W 文章的書面評價結(jié)果顯示，許多受試能發(fā)現(xiàn)W 文章在內(nèi)容方面與S 文章的相似度以及在語言表達方面的區(qū)別。他們指出，W 文章

“用簡單的詞匯表達意思”“語言簡明扼要”“句式結(jié)構(gòu)簡單”“出現(xiàn)我熟悉的內(nèi)容”“更易理解”，因此對其評分高于對Z 文章的一評、二評；有趣的是，另有受試則認為：W 文章“缺少高級詞匯”“句型簡單”“句型變化單一”“太多第一人稱、不夠客觀”“無亮點、口語化”“更像是我寫的”，因此對W 文章的評分低于對Z 文章的評分；沒有受試將W 文章定性為抄襲。7 位識別出顯性抄襲的受試均大幅降低二評分數(shù)，說明受試對識別出的抄襲行為持懲罰態(tài)度，該結(jié)果與 Hu 和 Lei（2012，2016）、桂敏等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)基本一致。在評價W 文章時，盡管6 位受試明確指出該文與S文章在觀點上的相似性，但因W 的釋義行為而未將其視為抄襲，甚至覺得該行為“應鼓勵”。以上發(fā)現(xiàn)進一步支持問卷調(diào)查的結(jié)果，即受試認為對他人觀點或語言進行釋義，但不標注出處的行為不屬于抄襲。

4.3 抄襲認知與文獻使用能力的影響因素

4.31 抄襲認知的預測變量

本文分別以顯性抄襲認知、隱性抄襲認知、不當文獻參引認知為因變量，采用逐步進入法進行多元線性回歸分析。由表3可知，所有模型F值檢驗中的p值均小于.05，即回歸方程均有效。投入的6 個變量中，對“顯性抄襲”具有顯著預測力的變量為隱性抄襲（β＝.386）、文獻參引（β＝.188），決定系數(shù)（R2）為.183，即這兩個變量可解釋“顯性抄襲”18.3%的變異量，預測力大小分別為14.7%、3.5%。對“隱性抄襲”具有顯著預測力的變量為顯性抄襲（β＝.355）、不當文獻參引（β＝.149），決定系數(shù)（R2）為.169，即這兩個變量可解釋“顯性抄襲”16.9%的變異量，預測力大小分別為14.7%、2.1%。能顯著預測“不當文獻參引”的變量只有隱性抄襲，決定系數(shù)（R2）為.048，即隱性抄襲可解釋顯性抄襲4.8%的變異量。英語成績、學術(shù)經(jīng)歷、文獻引用未進入任何回歸模型。結(jié)果表明，顯性抄襲認知與隱性抄襲認知、隱性抄襲認知與不當文獻參引認知相互預測；學生越了解文獻參引規(guī)范，對顯性抄襲的認知越深刻；學生的學術(shù)寫作經(jīng)歷、英語成績、文獻引用能力對其抄襲認知不產(chǎn)生顯著影響。

4.32 文獻使用能力的預測變量

為進一步了解影響受試文獻使用能力的因素，分別以文獻引用能力、文獻參引能力為因變量，采用逐步進入法進行多元線性回歸分析。由表4可知，所有模型F檢驗中的p值均為.000，即回歸方程均有效。投入的6 個預測變量中，對“文獻引用”最具顯著預測力的變量依次為文獻參引（β＝.495）、學術(shù)經(jīng)歷（β＝.238）、英語成績（β＝.107），決定系數(shù)（R2）為.462，即這3 個變量共可解釋“文獻引用”46.2% 的變異量，預測力大小分別為40.5%、4.6%、1.1%。對“文獻參引”最具預測力的變量依次為文獻引用（β＝.525）、學術(shù)經(jīng)歷（β＝.225），決定系數(shù)（R2）為.443，即這兩個變量可解釋“文獻參引”44.3%的變異量，預測力大小分別為40.5%、3.8%。顯性抄襲、隱性抄襲和不當文獻參引未進入任何回歸模型。以上結(jié)果表明，研究生文獻引用能力與文獻參引能力相互預測，并隨學術(shù)寫作經(jīng)歷的增加而逐步提升；英語學習成績越高，文獻引用、轉(zhuǎn)述、總結(jié)等能力越高；研究生關(guān)于抄襲的認知對其文獻引用以及文獻參引能力無顯著影響。

表3 顯性抄襲認知、隱性抄襲認知、不當文獻參引認知的預測變量

表4 文獻引用能力、文獻參引能力的逐步多元回歸分析結(jié)果

5 討論

研究發(fā)現(xiàn)，研一和研二受試在顯性抄襲、隱性抄襲、不當文獻參引認知方面不存在顯著性差異；多元回歸分析結(jié)果顯示，學術(shù)寫作經(jīng)歷、文獻引用能力未能有效預測抄襲認知。這說明受試的學術(shù)寫作經(jīng)歷在改善其抄襲認知方面的作用非常有限。這與 Abasi 等（2006）、Song?Turner（2008）的研究結(jié)論不太一致。究其原因可能在于，他們的研究是在二語情境下展開，其受試與英美模式高等教育或英語學術(shù)話語社群的接觸更為深入；本研究受試是外語環(huán)境下的英語論文寫作新手，未接受過針對英語學術(shù)寫作的系統(tǒng)教育，與英語學術(shù)話語社群的接觸不夠深入。該發(fā)現(xiàn)證實教育情境對學生抄襲認知的重要影響（Bikowski，Gui 2018：194）。值得注意的是，盡管研一和研二受試對顯性抄襲的認知較好（均分分別為3.64、3.80），但對更復雜的隱性抄襲、不當文獻參引的認知非常有限（均分僅在3 分左右），這與先前研究發(fā)現(xiàn)基本一致（Hu，Lei 2012；馬蓉 2017），說明即使已完成畢業(yè)論文、有一定的學術(shù)寫作經(jīng)驗，研究生對英語學術(shù)寫作規(guī)范的認知仍然有限（徐昉2013：56）。

研二受試的文獻引用、文獻參引能力均顯著高于研一受試（p＝.000），且研二受試的文獻參引能力均分為4.01；回歸分析結(jié)果顯示，學術(shù)寫作經(jīng)歷是文獻引用及文獻參引能力的顯著性預測變量。這說明學術(shù)接觸，尤其是產(chǎn)出導向的學術(shù)寫作經(jīng)歷，可顯著提升研究生的文獻參引和文獻引用能力。有關(guān)文獻參引的規(guī)范較為直觀、機械，在學術(shù)發(fā)表目標的驅(qū)動下，學生只須閱讀目標期刊的相關(guān)文獻或投稿指南并加以模仿，便能基本掌握。為順利發(fā)表論文，研究生須開展廣泛的文獻閱讀，在導師、期刊編輯與評審專家的指導與建議下對論文進行反復修改與潤色，此即“學術(shù)適應”或“學術(shù)社會化”的過程。該過程促使研究生在直接引用、釋義、歸納和綜合等方面學習并模仿英語學術(shù)話語社群的做法，其文獻引用能力逐步提升，從嚴重依賴文獻、“大塊拼接”走向“小塊借用”（孫厭舒 2016：vi）。

回歸分析結(jié)果顯示，英語成績是文獻引用能力的顯著預測變量之一，證明學生文獻引用能力與其語言能力發(fā)展密切相關(guān)（Currie 1998：10）。由于研究生入學英語考試主要考察學生的讀寫能力，該成績很大程度上代表學生的文獻閱讀能力，而閱讀能力是影響學生文獻引用能力的重要因素之一（馬蓉2017：122-123）。分析各題項得分可知，盡管研二學生在直接引用能力上的均分為3.82，在釋義、歸納、綜合能力上的得分并不高，分別為3.56、3.52、3.36，說明他們對如何重構(gòu)文獻中的話語或觀點“有所知、但不夠熟練”（徐昉2013：58）。該結(jié)果說明，學術(shù)寫作經(jīng)歷有助于學生較快習得直接引用、文獻參引等機械式文本借用能力，但深入了解英語學術(shù)社群的知識構(gòu)建方式，通過文本借用行為與被引作者及讀者發(fā)生對話，進而強化自己的聲音、建構(gòu)作者身份，是一個長期積累的過程。為此，各高校應針對文獻引用規(guī)范與技巧開展顯性的系統(tǒng)性教學，在產(chǎn)出性學術(shù)論文寫作實踐中，通過循序漸進的學習和模仿、不斷地使用和反思逐步提升（同上：59）。

盡管研一受試在顯性抄襲認知上的均分達到3.64，僅7 人成功識別顯性抄襲，無人識別出隱性抄襲，該比例遠低于同類型研究（Wheeler 2009：24；Hu，Lei 2012：829）。自我匯報式問卷調(diào)查反映受試對于“什么是抄襲”的認知，可理解為抄襲的陳述性知識，抄襲識別反映受試“如何識別以及避免抄襲”的技能，可理解為抄襲的程序性知識。可見，受試關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識存在很大差異。結(jié)果證實，盡管部分學生已具備有關(guān)抄襲的陳述性知識，但缺少如何識別以及避免抄襲的程序性知識（Pecorari 2003：320）。

陳述性知識是程序性知識學習的基礎，陳述性知識作用于程序性知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是有意識的輸出。為促進陳述性知識內(nèi)化為程序性知識，不僅應通過學術(shù)道德教育或抄襲檢測的懲戒作用培養(yǎng)學生的抄襲意識，更應在支持性學習環(huán)境下提供更多的學術(shù)寫作產(chǎn)出機會，開展結(jié)構(gòu)化學術(shù)讀寫活動和有關(guān)抄襲的系統(tǒng)化顯性教學。教師應通過直接引用、釋義、歸納與綜合等方面的策略教學和融入式練習提升學生的抄襲規(guī)避能力，通過有意識地使用陳述性知識來調(diào)整和發(fā)展學生的程序性知識體系，逐步降低學生對文本的依賴，助其從拼湊式寫作者向更為成熟的寫作者發(fā)展。

6 結(jié)束語

本研究考察我國非英語專業(yè)研究生的抄襲認知狀況與識別能力及其影響因素。結(jié)果表明，研究生對于顯性抄襲有較好的認知，但對較為復雜的隱性抄襲、不當文獻參引的認知較為有限；研究生的抄襲識別能力較弱，關(guān)于抄襲的陳述性知識與程序性知識存在很大差異。此外，學術(shù)寫作經(jīng)歷對碩士研究生的文獻參引、文獻引用能力有顯著影響，但對抄襲認知的作用有限。

本研究對學術(shù)英語寫作教學有一定啟示，但仍存在以下不足。本研究主要借鑒 Wheeler（2009）、Hu 和 Lei（2012）的抄襲識別工具，以未標注出處的段落原文復制、段落釋義分別代表顯性、隱性抄襲，未涉及未標注出處的直接翻譯、文獻歸納等更隱蔽復雜的抄襲行為；此外，本研究抄襲識別工具中文章話題的學術(shù)性較弱，可能影響受試的抄襲判斷。后續(xù)研究應設計更全面、更具學術(shù)性的抄襲識別工具，在更真實的學術(shù)讀寫任務中考察研究生的抄襲識別能力。鑒于顯性教學以及抄襲回避策略培訓的重要性，后續(xù)研究可開展有關(guān)抄襲的教學行動研究或縱向個案研究，從而了解中國英語學習者抄襲認知與識別能力的發(fā)展路徑。

注釋

①為盡可能保證測試結(jié)果準確反映受試的抄襲識別能力，本研究先進行抄襲識別測試，再進行問卷調(diào)查，測試前以及測試現(xiàn)場，研究者均未向受試提及與抄襲有關(guān)的任何概念；測試過程中，研究者多次向受試保證，評分或評價均無對錯之分，不會對其課程成績帶來任何影響。此外，盡管研究者反復強調(diào)第二次評分是重新評價Z 文章，仍有受試針對S 文章進行二評，這些受試的抄襲檢測數(shù)據(jù)未納入本文數(shù)據(jù)分析。

②關(guān)于學術(shù)經(jīng)歷的題項為多項選擇題，按選擇人數(shù)由高到低排列（研一＋研二），分別為用中文寫過課程論文（83 ＋59）、經(jīng)常閱讀英文文獻（83 ＋53）、正在寫以發(fā)表為目的的中文論文（31 ＋40）、用英文寫過課程論文（4 ＋55）、正在寫以發(fā)表為目的的英文論文（18 ＋40）、已發(fā)表中文論文（10 ＋ 18）、已發(fā)表英文論文（0 ＋17）。本研究對這7 個選項分別賦值1-7 分，受試在單個選項上的最高得分代表其學術(shù)經(jīng)歷，如果某受試已發(fā)表英文論文，則其學術(shù)經(jīng)歷得分為7 分。