【摘 要】基于物理核心素養(yǎng)，結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)生的情況，合理開(kāi)展探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)，本文探究的是開(kāi)放型實(shí)驗(yàn)教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】物理核心素養(yǎng)；開(kāi)放型實(shí)驗(yàn)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-3089（2019）04-0222-01

背景：新課程改革對(duì)于物理學(xué)科教學(xué)提出了新的要求，要求物理教學(xué)必須以學(xué)生為中心，教師成為課堂的引導(dǎo)者。這就要求物理教師必須基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)展開(kāi)教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的品格和能力，促使學(xué)生在物理教學(xué)的熏陶下，掌握物理知識(shí)的同時(shí)獲得更多的能力。物理學(xué)科要求學(xué)生具有高度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦砜扑季S。這就需要教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，貼近生活的實(shí)際，用實(shí)際的情境引發(fā)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的思考，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

由于不同階段學(xué)生的生理特點(diǎn)區(qū)別，不同學(xué)生群體和個(gè)人的特點(diǎn)區(qū)別，不同教師背景特長(zhǎng)的區(qū)別，不同地區(qū)學(xué)校條件環(huán)境資源的區(qū)別等，因此探究式教學(xué)設(shè)計(jì)必須是靈活且多樣。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)，探究是一種多側(cè)面、多形式的活動(dòng)；又由于有些探究活動(dòng)的指導(dǎo)和開(kāi)放程度不同，有些探究活動(dòng)只包含了探究的部分要素和特征，有些探究活動(dòng)要求學(xué)生參與探究的全過(guò)程等。因此探究活動(dòng)中每一個(gè)要素的目標(biāo)和整體的目標(biāo)都是可以分層次的。所以我們?cè)谠O(shè)計(jì)探究教學(xué)時(shí)，必須知道每一個(gè)要素目標(biāo)不同層次的具體要求。

探究式教學(xué)的模式有多種，本文主要研究開(kāi)放型教學(xué)模式。

開(kāi)放型探究教學(xué)模式這種模式教師參與程度最小，是以學(xué)生自主探究為核心的一種探究模式。以學(xué)生自主探究為中心的開(kāi)放型探究教學(xué)模式，包括個(gè)基本特征：

（1）學(xué)生圍繞具有科學(xué)性的問(wèn)題展開(kāi)探究活動(dòng)。

（2）學(xué)生獲取可以幫助他們問(wèn)題解釋和評(píng)價(jià)且具有科學(xué)性問(wèn)題的證據(jù)。

（3）學(xué)生從證據(jù)中提煉出解釋，對(duì)具科學(xué)性的問(wèn)題做出解釋。

《用電流表、電壓表測(cè)電阻》案例片斷

教學(xué)過(guò)程

基于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)滑動(dòng)變阻器、電壓表、電流表的使用，所以教師直接拋出問(wèn)題。

問(wèn)：有一只標(biāo)號(hào)不明的電阻器，如何才能知道它的電阻值？

一、合作探究

分小組，4人一組探究

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)康模悍卜y(cè)電阻，要求多次實(shí)驗(yàn)，求電阻的平均值。

2.實(shí)驗(yàn)器材：電流表、電壓表、滑動(dòng)變阻器、電池組、已知阻值的電阻器、開(kāi)關(guān)、待測(cè)電阻、導(dǎo)線若干。

3.教師引導(dǎo)：①類似于測(cè)量某一物體的密度，想一想要測(cè)量電阻器的電阻該怎么辦？

②測(cè)量電阻的原理是什么？ 要依據(jù)原理畫出電路圖，再按照電路圖連接實(shí)物。 ③設(shè)計(jì)出一種測(cè)量電阻的方法后，再想一想有沒(méi)有第二種、第三種方法？

4.學(xué)生小組合作探究，教師巡回指導(dǎo)。

總結(jié)：開(kāi)放式探究方法看起來(lái)像放羊式教育，教師像甩手掌柜一樣，沒(méi)有事干，其實(shí)不然。關(guān)鍵是教師課前對(duì)學(xué)生的了解：學(xué)生的知識(shí)與能力能否達(dá)到自己設(shè)計(jì)、操作、驗(yàn)證的水平？應(yīng)該不應(yīng)該采用這種教學(xué)方式？這一節(jié)課學(xué)生掌握了歐姆定律、學(xué)會(huì)了連接串、并聯(lián)電路，也曾測(cè)量過(guò)物體的密度，因此應(yīng)該說(shuō)學(xué)生有能力自己去探究。還有就是在巡回過(guò)程中干什么？像在這一節(jié)課里，教師在巡回時(shí)要注意每一組學(xué)生，若哪一組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)技能上有錯(cuò)，如電流表、電壓表接錯(cuò)就應(yīng)立即指正。而對(duì)于學(xué)生在探究過(guò)程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，如一下子將已知電阻、滑動(dòng)變阻器、電流表、電壓表都接入電路中，這種錯(cuò)誤則可讓其自己去發(fā)現(xiàn)。我們應(yīng)該明白：學(xué)生自己設(shè)、操作的探究過(guò)程中，難免不出錯(cuò)，不走彎路，但這并不妨礙他們開(kāi)動(dòng)腦筋。如果他們自己能找出錯(cuò)誤，不僅能夠很好的理解測(cè)量電阻的方法，而且使自己思維有了一定的深度。如果他們自己不能找出錯(cuò)誤，那么在交流的過(guò)程中，也會(huì)讓他們明白自己錯(cuò)在哪里。

二、小組交流

小組派代表將實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)原理、電路圖和實(shí)驗(yàn)計(jì)錄的數(shù)據(jù)與全班同學(xué)交流。小組代表在交流時(shí)候，教師通過(guò)“這種設(shè)計(jì)方案好，能測(cè)量出電阻器的電阻。有沒(méi)有更好的方法呢”？“這種設(shè)計(jì)方案已經(jīng)能測(cè)量出電阻器的電阻，有沒(méi)有什么地方需要改進(jìn)呢”？“想想如果實(shí)驗(yàn)中只有一只表會(huì)怎樣？還能測(cè)出電阻器阻值嗎”？這一類激勵(lì)性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，讓小組的其他學(xué)生或其他小組的學(xué)生給予補(bǔ)充、完善。

總結(jié)：交流過(guò)程是這種方法的重要環(huán)節(jié)。從某種意義上講，這節(jié)課探究所能達(dá)到的深度（掌握測(cè)量電阻的多種方法）與廣度（學(xué)生達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)的人數(shù)）取決于這個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)該精心準(zhǔn)備。

三、總結(jié)評(píng)價(jià)

這節(jié)課請(qǐng)學(xué)生小結(jié)一下，一共探究出幾種測(cè)量電阻的方法。

四、應(yīng)用提高

教師可以根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)的方案，進(jìn)一步提出：如只用一個(gè)表測(cè)電阻時(shí)，能否只連接一次，就可以測(cè)出電阻器的阻值呢？讓學(xué)生帶著成功的喜悅和新的問(wèn)題走出教室。

總結(jié)：測(cè)定未知電阻的實(shí)驗(yàn)，以往的教學(xué)總是不敢打破教材中的固定格局，都是先講“伏安法測(cè)電阻”的方法，并要學(xué)生按照課本上的方法、步驟進(jìn)行實(shí)驗(yàn)及相關(guān)問(wèn)題的討論，然后再?gòu)母淖儗?shí)驗(yàn)器材的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索其他的測(cè)定未知電阻的方法。盡管這樣的教學(xué)安排看上去順理成章，似乎也考慮了學(xué)生參與。但實(shí)際上學(xué)生仍舊是按照教師設(shè)計(jì)的思路去尋求答案，甚至有時(shí)不得不設(shè)計(jì)好相關(guān)的步驟，而學(xué)生只不過(guò)操作一下。這樣一來(lái)，就光這個(gè)實(shí)驗(yàn)的幾個(gè)電路圖學(xué)生都很難掌握，究其原因，主要是學(xué)生缺少一種自己探究的經(jīng)歷和過(guò)程，缺乏思維的深刻性。

開(kāi)放探究型教學(xué)模式一改常規(guī)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計(jì)有可能的實(shí)驗(yàn)方案，并按自己設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行操作，去驗(yàn)證自己方案的可行性。這樣一來(lái)，學(xué)生潛在的那種探究熱情立即被激發(fā)出來(lái)，教師所能想到的那些方法，學(xué)生也能想到，甚至有過(guò)之而無(wú)不及。教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比總結(jié)各種方法，有事半功倍的效果，學(xué)生也能在自己大膽的設(shè)計(jì)中嘗到了甜頭，奠定了探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

開(kāi)放型探究教學(xué)模式教師參與程度弱，學(xué)生自主科學(xué)探究多，部分的學(xué)習(xí)過(guò)程蘊(yùn)涵探究步驟即問(wèn)題——假設(shè)——實(shí)驗(yàn)——驗(yàn)證——評(píng)價(jià)。而教師作的用是設(shè)置情景，讓學(xué)生被科學(xué)問(wèn)題吸引；學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反映是優(yōu)先考慮證據(jù)；學(xué)生利用證據(jù)形成解釋；學(xué)生將解釋和科學(xué)知識(shí)相聯(lián)系；學(xué)生交流并證明自己的解釋。

作者簡(jiǎn)介：王健（1987-），女，漢族，黑龍江省伊春市 教師 碩士 課堂實(shí)踐 教學(xué)單位：上海市師資培訓(xùn)中心實(shí)驗(yàn)基地附屬中學(xué)。