李 嵐

文/廣州市第十中學

一、問題的提出

“人心不同，如其面焉”，世界上找不出兩張完全相同的臉，也找不出個性、認知、情感與氣質(zhì)完全相同的兩個人。課堂中學生的個體差異是一個客觀存在的現(xiàn)象。當一位老師站在講臺上，面對一班年齡差不多的孩子時，他事實上面對著一群能力不同的兒童，即使用最嚴格有效的選拔考試，相同程度的學生中，還是會有高有低，有的偏文，有的偏理，有的愛好藝術(shù)，有的愛好體育。學生們各有所長，各有所短，知識面不同，興趣經(jīng)驗各異。怎樣盡最大可能讓互有差異的孩子在整齊、統(tǒng)一的班級授課形式中均能受到關(guān)注并取得他們最大的發(fā)展呢？這一直困擾著教育專家與一線教師，差異教學也就應(yīng)運而生。我校在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合學校的校情、師情、生情實際，近幾年來也一直對這個問題展開研究。

二、差異教學的內(nèi)涵及理論依據(jù)

1.何謂差異教學

美國學者湯姆林森在其《多元能力課堂中的差異教學》一書中指出：“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設(shè)計差異化的教學內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進所有學生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展?！泵绹鴮W者戴安·赫克斯也在所著的《差異教學使每個學生獲得成功》一書中指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應(yīng)學習者的需要、學習風格或興趣?！敝醒虢逃茖W研究所華國棟在《差異教學論》中的如是表述：“差異教學的實質(zhì)，即在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在教學指導思想、目標、內(nèi)容、方法、策略、過程、評價等全方位實施有‘差異’的教學，促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展?！笨偟膩碚f，差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學。

2.理論依據(jù)

(1)多元智能理論。1983年，美國哈佛大學教授加德納·霍華德(Howard Gardner)創(chuàng)立了“多元智能”理論，這一理論認為“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同方式?！?他在《心智的架構(gòu)》這本書里提出，人類的智能至少可以分成八個范疇：語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能。

(2)非指導性理論。卡爾·羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一。羅杰斯根據(jù)“自我學說”理論，形成了一種用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學策略——非指導性。他認為，教育不可能按照一組預定的程序、利用外部的要求向?qū)W生施教，不能“指導”學生如何想，如何做，而必須順從每個學生的內(nèi)心心理體驗變化之自然來“施”不同的“教”。

(3)建構(gòu)主義的學生觀。建構(gòu)主義者完全否定心靈白板說，強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。為此，教學不能無視學生的先前經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視每個學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成，包括師生的合作、生生的合作。

三、課堂差異教學的策略及其實踐

1.學生分層分組

差異教學實施的前提之一就是將學生進行合理的分組。我們可以根據(jù)學生學習動機、已有知識水平、個性特征等差異性的調(diào)查、分析與研究，將近似的學生劃分歸類，在此基礎(chǔ)上，進行異質(zhì)分組，組成學生的知識水平有層次、性格與學習動力能互補的4人左右的小組。學生學習小組用座位編排的形式加以固定。這種相對穩(wěn)定的學習小組，將更有利于教師在差異課堂教學中采取各式差異教學的策略，也能促進教師引導下的生生之間的有效互動。

2.學習目標的分層預設(shè)

學生有差異，學習的目標當然也要有差異。而教育部頒布的課程標準是整齊劃一的，所以，必須根據(jù)學生的不同水平，重新對教學目標進行預設(shè)。這是差異教學實施的另一個前提。下面以八年級歷史上冊第13課《五四運動》的為例對學習目標的分層預設(shè)作一個說明。

2017年教育部編定八年級歷史上冊第13課《五四運動》

由上表可以看出，通過分層后預設(shè)的學習目標，對應(yīng)不同層級知識水平的學生，讓他們能在各自的能力范圍內(nèi)，獲得成功感，保持對學習的興趣與動力。

3.課堂教學策略的重構(gòu)與實施

(1)課堂上的分層提問與課后分層檢測

根據(jù)第2點的分層目標，教師們可以在PPT上用不同的顏色來表示不同層級的題目，以示對題目的分層，比如我們可以借鑒地理中表述高度的顏色的藍色——海洋、綠色——平原、紅色——高地(原)的方法，第一層題目用藍色標注，第二層是綠色，第三層是紅色。當PPT上出現(xiàn)相應(yīng)顏色的題目時，由老師提問或者學生主動回答的方式來實現(xiàn)分層的問題教學，以檢測不同類別的學生對不同知識的掌握情況。如第2點中的實例，五四運動爆發(fā)的時間、地點、人物等就是藍色，而五四運動爆發(fā)的原因分析就是綠色，而新民主主義革命的概念及分析，就是紅色了。

由于課堂上學習目標的不同，課后的檢測要求，自然也是不同的。所以，我們可以為第一層級學生布置最基礎(chǔ)的史實記憶類題目；而第三層多布置思考、分析類的題目，滲透史學學習方法；難度居其中的，當然就要布置給第二層的同學了。在評價中，無論是哪一層級，只要很好地完成了自己所處的層級對應(yīng)的題目，等級應(yīng)該是一樣的，比如都是A等或者優(yōu)秀，即我們的評價要分層檢測，但結(jié)果要相同，以鼓勵不同層級的學生。

(2)小組合作策略

由于我們班級人數(shù)較多，所以小組合作始終是差異教學的一個重要策略之一。

下面，以七年級數(shù)學《一元一次不等式組(第1課時)》的一個教學環(huán)節(jié)為例，說明差異課堂中小組合作策略的實施過程。

2011年人教版七年級數(shù)學下冊《一元一次不等式組(第1課時)》

四、結(jié)語

我校的課堂差異教學策略的研究與實踐研究，力求將因材施教的教學理念真正付諸于實踐，希望通過學生的分層、目標的分層、課堂教學策略的重構(gòu)等差異教學策略的實施，將差異的教育與學生個體發(fā)展有機結(jié)合起來，確保每個學生都處于不斷發(fā)展的狀態(tài)，都能在自己的發(fā)展區(qū)獲得進步。

當然，差異教學并不是將學生劃分為三六九等，給學生貼標簽，而是將學生按學習基礎(chǔ)、學習能力等的不同進行分類分層，并確定不同的教學目標，賦予不同的教學策略。我們認為，這并無有悖于教育的公平性。恰恰相反，是為了將需求類似的學生劃入相同的層次，讓這些學生能夠接受自己最適合的教育教學。因為每一種層次的學生都值得尊重與幫助，讓他們在適合自己的領(lǐng)域及氛圍里得到最好的符合其個性與能力的發(fā)展，正是現(xiàn)代教育公平性的最重要體現(xiàn)。