蘭偉強(qiáng)

葉瀾教授曾提出：教師要在思想上真正顧及學(xué)生多方面成長(zhǎng)，顧及生命活動(dòng)的多面性……就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性特征。而我認(rèn)為數(shù)學(xué)生成性課堂是教師在數(shù)學(xué)課中，以學(xué)定教，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生情況，善捕捉，巧追問(wèn)，在紛繁雜亂的信息中，順學(xué)而導(dǎo)，把學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)高度整合，形成概念，從而達(dá)成簡(jiǎn)約高效的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

一、把握學(xué)生起點(diǎn)，以學(xué)定教

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一種自主構(gòu)建，教學(xué)中，從學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活背景出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的思維特征，結(jié)合學(xué)生的心理特征，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，把新知識(shí)納入已有的建構(gòu)模型中，能達(dá)到事半功倍的效果。如教學(xué)“認(rèn)識(shí)射線(xiàn)，直線(xiàn)和角”一課中，學(xué)生處于中年級(jí)，活潑好動(dòng)，學(xué)習(xí)相對(duì)積極，對(duì)世界比較好奇，思維離不開(kāi)直觀事物的支撐。在生活中能找到射線(xiàn)的原型，但找不到直線(xiàn)的原形，同時(shí)低年級(jí)時(shí)已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了線(xiàn)段。為此，教學(xué)中，以聯(lián)系實(shí)際從家到學(xué)校你會(huì)走哪條路開(kāi)始，自主探索線(xiàn)段的特征。通過(guò)學(xué)生說(shuō)、量、畫(huà)歸納出線(xiàn)段的特征，使學(xué)生明確從圖形、端點(diǎn)數(shù)量和能否測(cè)量、能否延伸幾個(gè)方面探究，并給學(xué)生指明了探究方法，對(duì)于射線(xiàn)與直線(xiàn)特征探究則在原有的建模中進(jìn)行建構(gòu)，再輔以想象、演示，學(xué)生學(xué)習(xí)有目標(biāo)有方法，學(xué)得興趣高漲，有聲有色。陶行知先生曾說(shuō)：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的，他們都包含人的問(wèn)題，人不同，則教的東西、教的方法、教的順序都跟著不同?！边@里的人就是學(xué)情、起點(diǎn)，以學(xué)定教，從把握起點(diǎn)開(kāi)始，做到有的放矢， 教學(xué)目標(biāo)明確，手段有效，學(xué)習(xí)方法合適，時(shí)間分配合理，切實(shí)地提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)水平的發(fā)展。

二、注重課堂生成，順學(xué)而導(dǎo)

生成的課堂才是精彩的、有活力的，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和參與者?！币虼?，教學(xué)中我們要扮演好自己的角色，只能順著學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥。如：在教學(xué)“認(rèn)識(shí)射線(xiàn)、直線(xiàn)和角”一課中，探究射線(xiàn)特征，用紅外線(xiàn)筆演示，照在墻上，師問(wèn)：像這樣的線(xiàn)是射線(xiàn)嗎？生：不是，是線(xiàn)段。生：兩個(gè)端點(diǎn)，一個(gè)端點(diǎn)在筆上，一個(gè)端點(diǎn)在墻上。師：那你認(rèn)為怎樣射出的線(xiàn)才是射線(xiàn)？生：射向天空。師：射向天空很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)……生：射到了冥王星。此時(shí)學(xué)生進(jìn)入了一個(gè)理解誤區(qū)，我僅追問(wèn)了一句：“從這兒射到冥王星是射線(xiàn)嗎？”很多學(xué)生一下子沒(méi)有反應(yīng)過(guò)來(lái)，師又問(wèn)：這條線(xiàn)有幾個(gè)端點(diǎn)？學(xué)生一下子恍然大悟是線(xiàn)段，師：到了冥王星該怎么辦？生：穿過(guò)去。師：是的，碰到星球，穿球而過(guò)，一直射向很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，沒(méi)有窮盡的地方。像這種順著學(xué)生的言語(yǔ)，順著課堂的生成，通過(guò)追問(wèn)，引起學(xué)生的深層反思，從而水到渠成地明確射線(xiàn)只有一個(gè)端點(diǎn)，一端可以無(wú)限延長(zhǎng)，不能測(cè)量。這種課堂中自然生成的資源，是學(xué)生當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)情況的最真實(shí)的困惑，順著學(xué)生的困惑出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的生成進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)自主的思考解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)新知，這種理解與發(fā)現(xiàn)是最深刻的，既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與熱情，又達(dá)到了省時(shí)高效的目的。

三、關(guān)注思維碰撞，形成概念

課堂上學(xué)生的思維是活躍發(fā)散的，總會(huì)不時(shí)地產(chǎn)生不同的見(jiàn)解，老師要緊抓這些不同的思維，英國(guó)心理學(xué)家貝恩布里奇也說(shuō)過(guò)：“差錯(cuò)人皆有之，作為教師不利用不可原諒?！币龑?dǎo)學(xué)生在沖突的思維中辨析，補(bǔ)充，交流，觀點(diǎn)越來(lái)越清晰，體驗(yàn)越來(lái)越深刻，形成概念規(guī)律性質(zhì)，促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。如：在教學(xué)“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，探討完0.3元=0.30元后，我提出“把單位元去掉，0.3還會(huì)等于0.30嗎？”一部分學(xué)生搖頭，一部分認(rèn)為依舊相等。此時(shí)，我不急著揭示結(jié)果，追問(wèn)：你怎么證明你的觀點(diǎn)是成立的？片刻后，部分學(xué)生給兩個(gè)小數(shù)都加上了單位：米、分米、厘米。一些學(xué)生馬上就反駁道：不是去掉單位，怎么又加上單位？離開(kāi)具體情境還是無(wú)法證明。這時(shí)一位學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：老師，我通過(guò)畫(huà)圖證明了兩個(gè)小數(shù)是相等的。

同樣大的兩個(gè)正方形，一個(gè)平均分成10份，表示這樣的3份，是0.3。一個(gè)平均分成100份，表示這樣的30份，是0.30。3份和30份的大小是相等，所以……在他的提示下，又一位學(xué)生說(shuō)：0.30表示30個(gè)0.01，0.3表示3個(gè)0.1，0.1是10個(gè)0.01，所以3個(gè)0.1等于30個(gè)0.01，0.3=0.30。如此一來(lái)，學(xué)生紛紛從小數(shù)的意義進(jìn)行證明，我接著問(wèn)：你還能舉出像這樣相等的兩個(gè)小數(shù)，并進(jìn)行論證。一句話(huà)，孩子們像炸開(kāi)窩的螞蟻，論證了0.5=0.50=0.500=…，6=6.0=6.00=…，這一生成，僅是在學(xué)生質(zhì)疑中、彼此論證中、相互提示中觸發(fā)而成，卻綻放了學(xué)生的熱忱，活躍了課堂，豐富了學(xué)生的體驗(yàn)，突破了重難點(diǎn)，最后形成了小數(shù)的性質(zhì)，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，建立了學(xué)好數(shù)學(xué)的自信心。

課堂是動(dòng)態(tài)的、生成的，面對(duì)不同的學(xué)生群體，他們的起點(diǎn)、思維是不同的，產(chǎn)生的信息是多樣化的。我們老師只有依據(jù)學(xué)生實(shí)際，關(guān)注學(xué)生思維，充分利用生成的資源，順學(xué)而導(dǎo)，讓知識(shí)在互動(dòng)中生長(zhǎng)，讓思維在碰撞中發(fā)展，讓情感在交流中升華，一定能使課堂成為充滿(mǎn)智慧與激情的陣地，成為學(xué)生成長(zhǎng)的樂(lè)園。

編輯 溫雪蓮