【摘要】學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)具有基礎(chǔ)性、連貫性和前瞻性的特征。教師對(duì)數(shù)學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵的理解是有效教學(xué)的第一步，也是觀(guān)察和評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的重要依據(jù)。教師應(yīng)當(dāng)基于學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)，將抽象概念轉(zhuǎn)化為兒童可理解的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，重視觀(guān)察和評(píng)價(jià)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程，促進(jìn)學(xué)前兒童過(guò)程性能力發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童;數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn);特征;教育建議

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）10-0035-05

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）頒布以來(lái)，社會(huì)各界廣泛關(guān)注學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心價(jià)值，學(xué)前教育的質(zhì)量提升成為重要議題?！吨改稀访鞔_提出了3～6歲兒童在數(shù)學(xué)認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)一步明確了學(xué)前兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知與發(fā)展的價(jià)值取向和知識(shí)范疇，強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的習(xí)得，為幼兒園數(shù)學(xué)教育指明了方向。研究表明，學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)能力對(duì)未來(lái)多門(mén)學(xué)科的學(xué)業(yè)成績(jī)有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用?！?〕豐富的早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)潛能，為其日后的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)前兒童在日常的學(xué)習(xí)和生活中會(huì)積累大量的正式和非正式的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的感性基礎(chǔ)。教師的教學(xué)和有效的支持有助于學(xué)前兒童將這些經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)概念建立關(guān)聯(lián)，從而進(jìn)一步促進(jìn)他們數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師對(duì)學(xué)前兒童早期是如何理解數(shù)學(xué)概念的，數(shù)學(xué)概念是如何產(chǎn)生的，如何支持和評(píng)價(jià)學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)等，還缺乏深入的認(rèn)識(shí)，甚至有些教師還存在數(shù)學(xué)教學(xué)焦慮?！?〕因此，本文通過(guò)對(duì)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的特征分析，提出促進(jìn)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教育建議，以期為教師理解和滲透核心經(jīng)驗(yàn)提供支持。

一、學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的特征分析

核心經(jīng)驗(yàn)是學(xué)前兒童在這一年齡發(fā)展階段可以獲得的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的概念和能力?！?〕在《指南》“數(shù)學(xué)認(rèn)知”的目標(biāo)導(dǎo)向下，學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步梳理了教師可以“教什么”的問(wèn)題，聚焦兒童理解和掌握數(shù)學(xué)領(lǐng)域至關(guān)重要的概念及技能。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)聚焦數(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)、關(guān)鍵的知識(shí)和能力，同時(shí)與學(xué)前兒童日后的數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)相連貫，具有發(fā)展適宜性。需要強(qiáng)調(diào)的是，核心經(jīng)驗(yàn)并不是“學(xué)科中心”的“靜態(tài)知識(shí)”，而是體現(xiàn)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程的知識(shí)、能力、品質(zhì)的綜合體系，具備如下特征。

1.基礎(chǔ)性

核心經(jīng)驗(yàn)這一概念源于舒爾曼的領(lǐng)域（學(xué)科）教學(xué)知識(shí)（PCK），聚焦教師應(yīng)當(dāng)理解和掌握的領(lǐng)域（學(xué)科）知識(shí)，但核心經(jīng)驗(yàn)又不是純粹的學(xué)科知識(shí)概念，核心經(jīng)驗(yàn)還關(guān)注學(xué)前兒童能力和素養(yǎng)的發(fā)展?；跀?shù)學(xué)學(xué)科的邏輯體系及學(xué)前兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)，3～6歲學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)主要包括集合與模式、數(shù)概念與運(yùn)算、比較與測(cè)量、圖形與空間等4個(gè)主題，下設(shè)9個(gè)子內(nèi)容（見(jiàn)下圖），每個(gè)子內(nèi)容包括若干條具體的核心經(jīng)驗(yàn)。這些核心經(jīng)驗(yàn)既是數(shù)學(xué)領(lǐng)域最重要、最關(guān)鍵的知識(shí)和概念，同時(shí)也與《指南》中的發(fā)展目標(biāo)相呼應(yīng)。所不同的是，《指南》的目標(biāo)更加上位，而核心經(jīng)驗(yàn)更加具體化。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)聚焦的是整個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)科體系的基本內(nèi)容，與中小學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科體系相一致，同時(shí)又符合學(xué)前兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，具有基礎(chǔ)性和系統(tǒng)化的特點(diǎn)。總的來(lái)說(shuō)，《指南》為教師和家長(zhǎng)指明了學(xué)前教育的方向和基本目標(biāo)，而核心經(jīng)驗(yàn)為教師的教育教學(xué)提供了細(xì)化的參照依據(jù)，同時(shí)也是支持教師進(jìn)一步理解和踐行《指南》的抓手。

下圖的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)梳理了學(xué)前兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展最重要的數(shù)學(xué)概念和技能，可以作為基于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）和《指南》導(dǎo)向下幼兒園數(shù)學(xué)教育的組織框架?！吨改稀分嘘P(guān)于3～6歲學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)與核心經(jīng)驗(yàn)相互照應(yīng)，《指南》聚焦各年齡段學(xué)前兒童在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)，而核心經(jīng)驗(yàn)則明確了學(xué)前兒童應(yīng)當(dāng)理解和掌握的某一學(xué)科領(lǐng)域的一些至關(guān)重要的概念和能力。核心經(jīng)驗(yàn)并非領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容，也并非領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK），而是屬于領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)中的學(xué)科知識(shí)，即“教什么”的部分。在《指南》背景下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)榻處熯x擇和編排數(shù)學(xué)教育相關(guān)課程內(nèi)容提供一定的支持和參照。當(dāng)然，教師在確定教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容時(shí)并非是與核心經(jīng)驗(yàn)一一對(duì)應(yīng)、逐條落實(shí)的，因?yàn)楹诵慕?jīng)驗(yàn)反映的是學(xué)前兒童發(fā)展和領(lǐng)域知識(shí)體系的綜合，并非固定不變的知識(shí)點(diǎn)。因此，教師需要判斷學(xué)前兒童核心經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性和適宜性。

2.連貫性

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的邏輯體系符合學(xué)前兒童普遍的數(shù)學(xué)思維發(fā)展軌跡，呈現(xiàn)出清晰的學(xué)前兒童數(shù)學(xué)思維模型。核心經(jīng)驗(yàn)的邏輯體系建立在學(xué)前兒童大量正式和非正式的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，將學(xué)前兒童需要掌握的最基礎(chǔ)、最重要的數(shù)學(xué)概念組合在一起，并符合學(xué)前兒童數(shù)學(xué)邏輯思維的發(fā)展規(guī)律。例如，圖形與空間主題中的圖形子內(nèi)容包括圖形特征、圖形的分解與組合及圖形變換等三條核心經(jīng)驗(yàn)。每一條核心經(jīng)驗(yàn)都是建立在前一條核心經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的，學(xué)前兒童只有在大量接觸和理解圖形的基本特征之后，才能理解單個(gè)圖形或圖形之間部分與整體的關(guān)系，進(jìn)而在日常進(jìn)行積木拼搭或者拼圖時(shí)會(huì)意識(shí)到可以將圖形移動(dòng)、旋轉(zhuǎn)或翻轉(zhuǎn)，又不會(huì)改變圖形的基本輪廓。這標(biāo)志著學(xué)前兒童開(kāi)始掌握?qǐng)D形變換的核心經(jīng)驗(yàn)，并逐步建立圖形守恒概念。

需要強(qiáng)調(diào)的是，并非所有學(xué)前兒童都會(huì)按照相同的順序來(lái)發(fā)展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檫@一順序是建立在學(xué)前兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展的普遍性規(guī)律之上的，不否認(rèn)個(gè)體差異的存在。換言之，核心經(jīng)驗(yàn)支持教師在理解學(xué)前兒童數(shù)學(xué)能力發(fā)展一般性軌跡的基礎(chǔ)上深入了解個(gè)體的差異。當(dāng)學(xué)前兒童回答“2加3等于幾”這樣的問(wèn)題時(shí)，成人通常只會(huì)關(guān)心學(xué)前兒童有沒(méi)有說(shuō)出正確答案“5”。事實(shí)上，即使兩名學(xué)前兒童都說(shuō)出了正確答案，他們解決這一問(wèn)題的思維過(guò)程和使用的策略也可能是完全不同的。一位使用的可能是“點(diǎn)數(shù)全部”（counting all）的加法策略，即在實(shí)物操作條件下，把各個(gè)部分的物體放在一起，然后從1開(kāi)始點(diǎn)數(shù)到最后，得出總數(shù)。另一位使用的可能是“接著數(shù)”（counting on）的策略，即先記住第一部分“2”，然后在第二部分接著數(shù)“3，4，5”。〔4〕這兩種策略完全不同，反映出兩名學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)發(fā)展水平是不同的。如果教師只關(guān)注答案是否正確，忽視學(xué)前兒童解決問(wèn)題的過(guò)程，那么可能會(huì)造成教學(xué)方式的“一刀切”。數(shù)學(xué)屬于邏輯數(shù)理知識(shí)，關(guān)注的是事物之間的關(guān)系，往往是抽象的、難以捉摸的。學(xué)前兒童需要通過(guò)操作和互動(dòng)來(lái)建構(gòu)這些關(guān)系和概念。核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴行еС纸處熅劢箤W(xué)前兒童的建構(gòu)過(guò)程，了解學(xué)前兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，更深入地思考和分析學(xué)前兒童問(wèn)題解決的策略和能力，深入理解學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)軌跡。

3.前瞻性

根據(jù)克萊門(mén)茨（2009）等人對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)或概念的界定，〔5〕學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)閷W(xué)前兒童日后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)其數(shù)學(xué)能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。兒童的全面和可持續(xù)發(fā)展是目前國(guó)際范圍內(nèi)學(xué)前教育和保育的核心議題?！?〕《指南》指出，“要以為幼兒的后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，促進(jìn)兒童體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展”。2014年教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（教基二〔2014〕4號(hào)）指出，“兒童發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指兒童應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。〔7〕學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，同時(shí)關(guān)注過(guò)程性能力的培養(yǎng)，是日后數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的前提?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了10項(xiàng)核心素養(yǎng)，即數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀(guān)念、幾何直觀(guān)、數(shù)據(jù)分析觀(guān)念、運(yùn)算能力、推理能力、模型思想、應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，與學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)間具有一致性和連貫性。這種一致性和連貫性表現(xiàn)為核心經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系既是橫向的，也是縱向的。橫向的聯(lián)系強(qiáng)調(diào)同一發(fā)展階段要學(xué)習(xí)和掌握的各條核心經(jīng)驗(yàn)之間是相互關(guān)聯(lián)的?？v向的聯(lián)系強(qiáng)調(diào)新的核心經(jīng)驗(yàn)是建立在舊的核心經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。這種橫向和縱向相互交融的關(guān)系，形成了兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本知識(shí)系統(tǒng)。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)不是單純強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的數(shù)學(xué)知識(shí)，而是重視學(xué)前兒童經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)，既關(guān)注學(xué)前兒童數(shù)學(xué)知識(shí)和能力的獲得，也關(guān)注學(xué)前兒童普遍性的學(xué)習(xí)品質(zhì)和問(wèn)題解決能力的發(fā)展，認(rèn)為彼此之間是相互促進(jìn)的。核心經(jīng)驗(yàn)的要素構(gòu)成是靜態(tài)的，聚焦不同的內(nèi)容，如數(shù)、量、形、空間等，體現(xiàn)了要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，如基于數(shù)學(xué)知識(shí)的推理和驗(yàn)證等能力的形成是過(guò)程性的?？偟膩?lái)說(shuō)，核心經(jīng)驗(yàn)的靜態(tài)要素為日后數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而基于核心經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程性能力的培養(yǎng)又是形成數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的前提，與之伴隨的學(xué)習(xí)品質(zhì)則為數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的提升提供了保證，三者在靜態(tài)和動(dòng)態(tài)上的統(tǒng)一是日后數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的必要條件。

二、基于核心經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教育建議

學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于教師，教師如何組織和實(shí)施有助于學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的主要途徑。在《指南》導(dǎo)向下對(duì)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的梳理，進(jìn)一步明確了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵知識(shí)和能力，對(duì)促進(jìn)學(xué)前兒童發(fā)展以及促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。PCK理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)是教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)具備的首要知識(shí)，即對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)的理解和內(nèi)化是教師有效組織教學(xué)和支持學(xué)前兒童發(fā)展的基礎(chǔ)。教師對(duì)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的理解和內(nèi)化是一個(gè)不斷深入的過(guò)程，既與教師基于個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的理解和反思有關(guān)，也與實(shí)踐中與學(xué)前兒童的互動(dòng)密不可分?；诤诵慕?jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教育建議如下。

1.將抽象概念轉(zhuǎn)化為兒童可理解的數(shù)學(xué)語(yǔ)言

舒爾曼認(rèn)為，教師教學(xué)的第一步是理解，對(duì)所要教的一系列內(nèi)容有批判性的理解，還要理解要教的這些內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)的其他內(nèi)容，甚至其他學(xué)科的一些內(nèi)容之間有哪些聯(lián)系?！?〕核心經(jīng)驗(yàn)是教師思考和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，能夠支持教師理解并確定教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，明確“教什么”和“為什么教”。教師要基于個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化和理解所授學(xué)科及其具體內(nèi)容。這種內(nèi)化和理解既包括對(duì)所授數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的理解，也包括對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科邏輯體系的理解，體現(xiàn)出教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的深度和廣度。教師設(shè)計(jì)與組織數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)透徹理解學(xué)前兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的概念與結(jié)構(gòu)，并理解每一條核心經(jīng)驗(yàn)中包含的特定概念，然后將重要的概念轉(zhuǎn)化為學(xué)前兒童容易理解的表征方式，再采用多種教學(xué)方式，選擇適宜的教學(xué)材料加以輔助，根據(jù)學(xué)前兒童的個(gè)體差異采用不同的方式加以引導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)前兒童掌握核心經(jīng)驗(yàn)。例如，在有關(guān)集合的教學(xué)活動(dòng)中，教師不能直接告訴學(xué)前兒童“這是ABAB模式”，因?yàn)椤癆BAB模式”對(duì)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)是抽象的，所以教師需要先理解ABAB模式中所包含的核心經(jīng)驗(yàn)，然后將其轉(zhuǎn)化為學(xué)前兒童能夠理解的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，如“這些積木是兩個(gè)一組一個(gè)一個(gè)間隔排列的”。

2.重視觀(guān)察和評(píng)價(jià)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程

核心經(jīng)驗(yàn)不僅是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)之一，也為教師觀(guān)察和分析學(xué)前兒童提供了專(zhuān)業(yè)“支架”。對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)的深刻理解有助于教師更加敏銳地抓住一日生活中的教育契機(jī)。例如，小班兒童在點(diǎn)數(shù)的過(guò)程中常出現(xiàn)“1，2，3，4，5，7，9，一共是6個(gè)”的情況。部分教師認(rèn)為這是“跳數(shù)”“漏數(shù)”的問(wèn)題，認(rèn)為兒童說(shuō)錯(cuò)總數(shù)是“忘記了”。然而，從核心經(jīng)驗(yàn)的角度分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是因?yàn)樾“鄡和邳c(diǎn)數(shù)的過(guò)程中還沒(méi)有掌握數(shù)數(shù)的固定順序原則和基數(shù)原則?；诖耍處煈?yīng)當(dāng)先引導(dǎo)小班兒童學(xué)習(xí)流暢地說(shuō)出數(shù)字的順序，記住數(shù)詞的順序，然后再向小班兒童強(qiáng)化點(diǎn)數(shù)的最后一個(gè)數(shù)詞代表了集合的總數(shù)，即教師可以先引導(dǎo)小班兒童練習(xí)20以?xún)?nèi)的唱數(shù)，掌握20以?xún)?nèi)數(shù)詞的順序，再在每次點(diǎn)數(shù)完成之后強(qiáng)調(diào)“一共有×個(gè)”。基于核心經(jīng)驗(yàn)來(lái)觀(guān)察和理解學(xué)前兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展過(guò)程，有助于教師更加深入地分析兒童的表現(xiàn)，進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，并能有針對(duì)性地支持學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)?！?〕

3.促進(jìn)學(xué)前兒童過(guò)程性能力發(fā)展

日常生活中存在豐富的數(shù)學(xué)情境，學(xué)前兒童能夠在日常生活中積累與數(shù)學(xué)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。教師對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)的理解越深刻，越能熟練、準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)一日生活中非正式的教學(xué)情境，在這些情境中引導(dǎo)學(xué)前兒童將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)遷移到具體的情境中進(jìn)行聯(lián)系、表征、推理、交流、問(wèn)題解決，促進(jìn)過(guò)程性能力發(fā)展。教師在數(shù)學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)特別注意“數(shù)學(xué)化”情境，將“學(xué)數(shù)學(xué)”與“用數(shù)學(xué)”統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)前兒童數(shù)學(xué)能力的全面發(fā)展。

在整合課程背景下，我們強(qiáng)調(diào)教師對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)的理解，并不是強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，而是為了避免教師將“整合”理解為各領(lǐng)域的機(jī)械組合，為了促進(jìn)教師靈活地在主題活動(dòng)中滲透數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)，從而更加深入思考學(xué)前教育的價(jià)值，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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