許紅晴

【摘 要】本文基于漢語作為第二語言視角論述漢語國際教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程中語素理論的教學方法，提出教學理念是以詞為基本單位，教學方法是通過教學生“如何教（留學生）”來進行“如何學”的“授人以漁式”教學法，教學過程包括提出問題（如何教）、理論講解、實踐操練。同時，對“詞本位”“字本位”和“語素本位”三種教學本體觀進行討論，認為在對漢語國際教育專業(yè)本科生進行語素理論講解以及對留學生進行教學時，可以吸取各種本體教學觀的長處，提高教學效果。

【關(guān)鍵詞】漢語? 第二語言教學? 現(xiàn)代漢語? 語素教學? 詞本位? 字本位

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12C-0138-04

漢語國際教育本科專業(yè)是在原“對外漢語”“中國語言文化”和“中國學”的基礎(chǔ)上整合設(shè)立的專業(yè)。對比1998年和2012年教育部頒發(fā)的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中的人才培養(yǎng)目標，“對外漢語”是培養(yǎng)“高層次對外漢語專門人才”和“從事對外漢語教學及中外文化交流相關(guān)工作的實踐型語言學高級人才”，人才定位是精英型、科研型的。漢語國際教育培養(yǎng)的是“從事與語言文化傳播交流相關(guān)工作的中國語言文學學科應(yīng)用型專門人才”，人才的定位趨于大眾型和應(yīng)用型。而漢語國際教育專業(yè)最具專業(yè)特色的應(yīng)用就是學生能在世界范圍內(nèi)進行漢語作為第二語言教學及推廣中國文化。現(xiàn)代漢語課程是實現(xiàn)漢語國際教育專業(yè)學生進行漢語作為第二語言教學的基礎(chǔ)理論課，是漢語類課程的先行課，因此，現(xiàn)代漢語課程舉足輕重。但是，因為現(xiàn)代漢語課程是漢語言文學傳統(tǒng)的課程，所以漢語國際教育專業(yè)在課程設(shè)置、師資、教材、教學法等方面都會受到漢語言文學專業(yè)的影響，沒有突出專業(yè)特色。因此，一線教師在教學過程中應(yīng)突出專業(yè)特色，側(cè)重培養(yǎng)學生的“教”的能力。本文基于漢語作為第二語言視角，探討漢語國際教育專業(yè)本科生現(xiàn)代漢語課程中語素理論的教學方法。

一、教學理念探討：吸收詞本位、字本位和語素本位的合理之處

漢語國際教育專業(yè)對學生進行語素理論講解的主要目的是培養(yǎng)其以漢語作為第二語言教學及推廣中國文化的能力。因此，本文主要探討的本位問題是對外漢語教學中的本位問題。對外漢語教學中的本位問題，是指以什么作為語言教學的基本單位，近些年教學本位問題也論爭不斷。其中對字本位和詞本位孰是孰非的論爭最為突出，還有語素本位、句子本位，等等。對外漢語教學中的“詞本位”是指把詞作為語言教學的基本單位，教學中詞語選擇以語法教學內(nèi)容和課文內(nèi)容為主要依據(jù)，詞語釋義主要使用翻譯法。對外漢語教學中的字本位體現(xiàn)為以“字”為教學的最基本單位，充分發(fā)揮漢字形音義結(jié)合的特點帶來的作用。語素本位研究相對來說沒有詞本位、字本位研究那么廣泛。肖賢彬（2002）認為，“語素法”實際上應(yīng)稱為“語素擴展法”。在詞匯教學中，除了講練目標詞語的詞義（這常?？梢砸蕾囃庹Z注釋或翻譯）和用法外，還要將詞語中的語素（字）加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的詞素再行組合，從而鞏固所學詞語（包括目標詞語和已學詞語）和擴大新詞的學習范圍。

各種本位作為一個學術(shù)派別在語言教學的基本單位、教學方法、教學重點、教學目的方面都有明確的內(nèi)涵。因此，如果說“合并”或者“結(jié)合”各本位來進行對外漢語教學，從字面義上看確實不妥。因此，管春林（2008）和劉頌浩（2006）就“字本位”和“詞本位”的關(guān)系存在爭論。其實，如果將教學本位觀放到語言觀、本體論和方法論這樣更高的層面來認識的話，我們就會發(fā)現(xiàn)，各種教學本位觀之間是差異性凸顯、互補式共存的，每種本位觀都既有尺長寸短之處，同樣也有尺短寸長之時。因此，本文提倡在對外漢語教學時，教學法應(yīng)不拘于單一，應(yīng)根據(jù)留學生學習漢語的目的、學習心理等在教學基本單位、教學目的、教學重點等方面取各本位教學觀的長處進行實踐教學。其中留學生學習漢語的目的、學習心理等是決定哪種教學本體觀占主導的主要因素。

對外漢語教學的目的是要使外國留學生通過學習漢語，能用漢語進行交際。培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，而不是教給學生全面、系統(tǒng)的語言知識。作為構(gòu)成語言的三大要素—— 語音、詞匯、語法，它們都是對外漢語教學應(yīng)該教授的內(nèi)容;除此之外，還會涉及一些相關(guān)的內(nèi)容，如語用、修辭、文化;但最基本的還是語音、詞匯和語法。而詞匯是語言的建筑材料，不同語言之間差異極大，詞匯量不夠，學了語音、語法也無濟于事。因此，從學習目的看，漢語作為第二語言教學的基本單位必須是詞語。

從學習心理角度來看。句子是完整地表述一句話的單位。不管是中國人還是學習漢語的外國人，在理解漢語意思的時候，都是一句話一句話地來理解。而要理解一句話，則需理解句子里一個一個的詞。詞是語言中能獨立運用的最小單位。詞通過不同的組合關(guān)系可以組成用于表達完整意思的句子。理解詞的意思是理解句子意思的最基本的要求。因此，從學習心理來看，對外漢語教學的基本教學單位也應(yīng)該是詞語。但本文不贊同解釋詞義只用詞本位提倡的翻譯法。本文認為漢字作為漢語的書寫符號，是表現(xiàn)漢語特點的一個重要因素。同時漢字也蘊含著中國博大精深的文化，很多學習漢語的外國人對漢字非常感興趣。因此，漢字也是漢語作為第二語言教學的一個重要內(nèi)容。而且，在實際的對外漢語教學過程中，教師一般是使用“漢字”或“詞”這兩個術(shù)語來進行日常教學。因此，作為對外漢語教師應(yīng)當理解“漢字”和“詞”的關(guān)系。

古代漢語中單音節(jié)詞占優(yōu)勢，單音節(jié)詞即一個漢字，因此幾乎每個漢字都有意義，都是可以獨立運用的詞。但現(xiàn)代漢語中，雙音節(jié)詞占優(yōu)勢。雙音節(jié)或者多音節(jié)詞中的漢字字義和整個詞的詞義并不一定一樣。比如多音節(jié)單純詞中的單個的字并沒有意思。比如附加式詞中，作為前綴或后綴的漢字并沒有具體的詞匯意義，只有語法意義。比如復合詞中有些漢字和它獨立運用時的字義意思不一樣。如“歇斯底里”，四個漢字只表示一個意思“瘋狂的”。如“黑不溜秋”中的“不溜秋”三個字一起表示程度深。如“痛快”中的“痛”和單個的字“痛”意思不同。語素是音義結(jié)合的最小單位，因此，理解詞義得結(jié)合“語素”概念。因此，作為對外漢語教師還得理解“語素”和“字”的關(guān)系。

其實，從詞的構(gòu)成來看，一個漢字是不是一個語素，是就漢字在詞中的意思而言。比如，在“巧克力”一詞中，“巧”只是一個漢字，但不是一個語素?！扒煽肆Α比齻€字在一起才表示一個詞匯意義，因此“巧克力”是一個語素。但是，“巧”“克”“力”三個字分開都有詞匯意義，都是一個語素，是三個詞。因此，詞是教學的基本單位，語素或者漢字的意思應(yīng)當放到詞中來理解。從語言學專業(yè)角度來看，語素和漢字不是對等的兩個概念。漢字有字音、字形、字義。這個特點是就大部分單個的字而言。從詞的構(gòu)成來看，有些漢字或者沒有字義，或者單個的字義和詞中的漢字意思不同。而語素是最小的音義結(jié)合體，因此，語言學一般從語素角度來分析詞的構(gòu)成。但是實際教學和生活中，人們一般用的是“漢字”這個術(shù)語。不過，需要指出的是，將字看作構(gòu)成詞的語素是一種比較通行的處理。《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》序言中說“漢語不是音位文字而是語素文字，漢語掌握了3000個常用字就同時掌握了300個左右的基本語素”，因此可以說“漢語語素是以漢字為形式的，漢字是漢語語素的載體”。據(jù)此，在漢語作為第二語言教學過程中，我們在解釋詞的意思的時候，可以直接用“漢字”這個術(shù)語，但一定要很好地結(jié)合語素的理論知識。因此，作為對外漢語教師，必須得掌握“語素”的基本理論。

在漢語國際教育專業(yè)的本科生的現(xiàn)代漢語教材中，一般都是從語言本體角度按照“語素”“詞”“短語”“句子”的順序來闡述這些理論。而對漢語國際教育專業(yè)的本科生來說，“語素”概念比較抽象。因此，本文提倡在對漢語國際教育專業(yè)的本科生進行語素教學時，先講“詞”部分的理論，然后再進行“語素”理論的講解。提倡站在“如何教（留學生）”的角度，以詞為基本教學單位，結(jié)合“漢字”概念來講解“語素”。主要是通過學習詞的理性意義的解釋方法——“語素解釋法”或者說“漢字解釋法”來學習語素理論知識。因為單純詞是一個語素構(gòu)成的詞，不管單純詞有多少個漢字都只有一個語素，因此不需要使用語素解釋法（漢字解釋法）。（解釋多音節(jié)單純詞的理性意義時，我們可以用大家熟悉的“漢字”這個術(shù)語來解釋，具體為用“這幾個字的意思是什么”來解釋多音節(jié)單純詞的理性意義。當然，前提是要掌握好語素的理論知識：“單純詞不管多少個字只有一個語素，只具有一個理性意義”）我們以語素解釋法（漢字解釋法）解釋合成詞來講解語素理論。詞的意義包括理性意義、色彩意義、語法意義。本文主要是探討語素解釋法（漢字解釋法）解釋詞的理性意義。

二、教學方法

教學有法，法無定法。根據(jù)漢語國際教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標，本文提倡“授人以漁式”教學法，達到“以教促學”的目的。具體為：站在“如何教留學生”的角度對漢語國際教育專業(yè)本科生進行現(xiàn)代漢語知識的傳授。學生通過學會“教留學生”達到“掌握現(xiàn)代漢語理論”的目的，同時也達到“現(xiàn)代漢語知識應(yīng)用于留學生教學”的目的。這種“授人以漁式”教學法符合應(yīng)用型本科建設(shè)的要求，能促進學生掌握漢語理論知識，提高學生的實踐教學水平，同時對漢語言文學、漢語言等其他專業(yè)的《現(xiàn)代漢語》教學也有啟發(fā)。本文主要探討的是漢語國際教育專業(yè)本科生的現(xiàn)代漢語語素的教學方法。主要是站在“如何教留學生理解詞的理性意義”的角度給漢語國際教育專業(yè)本科生傳授語素的基本理論。“以教促學”“以學促教”，不僅讓學生掌握語素的基本理論，且能學以致用，做一個合格的應(yīng)用型本科生。

三、教學過程

（一）課前思考

思考下列詞語如何教：貫穿、骨肉、窗戶、冰箱、徹查、筆直、提高、車輛、司機、月食、媽媽、老鄉(xiāng)、刀子、鬧哄哄。

簡單引導：利用詞語中的字（語素）的意思來解釋詞語。如“貫穿”就是“穿”（動詞）的意思?！氨洹本褪恰氨鶝龅南渥印薄！肮P直”就是“像筆那么直”?！八緳C”就是“掌管機器的人”?！袄相l(xiāng)”中的“老”是名詞前綴，“老鄉(xiāng)”是人或事物。“刀子”中的“子”是名詞后綴，“刀子”是人或事物的名詞。

（二）理論講解

合成詞分為復合式、重疊式、附加式三種。復合式中根據(jù)詞根和詞根的關(guān)系，又分為五種類型：聯(lián)合型、偏正型、補充型、動賓型、主謂型。語素解釋法（漢字解釋法）根據(jù)語素的不同關(guān)系來解釋詞語的理性意義。

1.復合式詞語的理性意義解釋。具體如下：

（1）聯(lián)合型詞語的理性意義解釋。復合式中的語素有三種關(guān)系：A組的合成詞，兩個詞根的意義相同、相近，可以互相說明。這類聯(lián)合型的詞語可以利用其中一個常見的語素的意思來解釋，同時說明另一個語素也是這個意思。這樣也能擴大學生的詞匯量。例如，“貫穿”的意思就是“穿過”的意思，“貫”也有“穿過”的意思。學生再次遇到“如雷貫耳”“橫貫”“魚貫”等詞語時，可以理解這些詞的大概意思是“像雷那樣穿過耳朵”“橫著穿過”“像魚那樣一個個穿過”。雖然意思不是特別精確，但能大概理解含有語素“貫”的詞語。當然，因為一個語素意義可能有多個，所以這種理解方法有時可能也有誤。另外，作為教師，用“語素解釋法”解釋詞語意思的時候，一定要先查詞典確認詞中語素的意思，因為一個語素的意思可能有幾個。聯(lián)合型復合式中的語素關(guān)系的B組的合成詞，兩個詞根語素結(jié)合起來產(chǎn)生新的意義。這類聯(lián)合型的詞語用“語素解釋法”的時候稍微復雜些，需要教師運用豐富的想象力來把語素意思和詞語意思聯(lián)系起來?？傊?，能讓學生通過詞語中的語素意思來理解詞語意思就行。比如“骨肉”“眉目”。在筆者的現(xiàn)代漢語課堂上，有學生用語素解釋法解釋為“骨肉指親生孩子，因為親生孩子和自己的骨頭、肉（身體）有關(guān)”“眉目指事情有條理，因為能分得清眉毛和眼睛，就說明事情比較有條理”。聯(lián)合型復合式中的語素關(guān)系的B組的合成詞，兩個詞根語素組合成詞后只有一個詞根的意義在起作用，另一個詞根的意義完全消失。這類聯(lián)合型的詞語用語素解釋法解釋時，只需解釋其中那個表示詞語意思的語素義就行，同時再解釋另一個語素義，可以擴大學生詞匯量。比如“窗戶”“質(zhì)量”“好歹”的意思就是“窗”“質(zhì)”“歹”。同時再解釋一下詞中另一個語素的意思，可以擴充學生的詞匯量。

（2）偏正型詞語的理性意義解釋。偏正型復合式中的語素關(guān)系是前一詞根修飾、限制后一詞根。根據(jù)后一詞根的意思的不同，偏正型復合式又有兩種。第一種兩個語素之間是定中關(guān)系。一般可以用“什么樣的N”來解釋這類詞語意思。比如“民生”“雪花”用語素解釋法可以解釋為“人民的生活”“雪做成的花”。第二種兩個語素是狀中關(guān)系。一般可以用“怎么樣地V”“像什么樣的Adj”來解釋這類詞語意思。比如“篩選”“蔥綠”用語素解釋法解釋為“像篩那樣地挑選”“像蔥那樣綠”。

（3）補充型詞語的理性意義解釋。補充型復合式中的語素關(guān)系有兩種。A組是前一個詞根表示動作，后一詞根補充說明動作的結(jié)果。這種可以用“V（得）怎么樣”來解釋詞語。如“提高”“指正”用語素解釋法可以解釋為“提得比原來高了”“指出錯誤，讓他改正”。B組是前一詞根表示事物，后一詞根表示事物的單位。B組詞語又分兩種情況。第一種詞語可以用表示事物的第一個語素的意思來解釋理性意義就行了。比如“紙張”“馬匹”用語素解釋法可以解釋為“紙”“馬”。還有一種可以用“成‘第二個語素+‘第一個語素”來解釋。如“羊群”“花束”用語素解釋法可以解釋為“成群的羊”“成束的花”。

（4）動賓型詞語的理性意義解釋。動賓型復合式的語素關(guān)系是前一詞根表示動作、行為，后一詞根表示動作、行為所支配關(guān)涉的事物。這種詞語的語素解釋方法有兩種。第一種可以用“V+N”來解釋。例如“司令”“革命”用語素解釋法可以解釋為“掌管命令（的人）”“改革命運”。第二種可以用“使N+Adj”來解釋。例如“美容”用語素解釋法可以解釋為“使容貌美”。

（5）主謂型詞語的理性意義解釋。主謂型復合式的語素關(guān)系是前一詞根表示被陳述的事物，后一詞根是陳述前一詞根的。這類詞語用語素解釋法解釋的時候，有些可以直接用“N怎么樣”來解釋，有些則需要豐富的想象力把語素的意思和詞語的意思關(guān)聯(lián)起來。例如“地震”“神往”可以解釋為“地面震動”“精神向往”。但諸如“霜降”“肉麻”等用語素解釋法就得依靠豐富的想象力把語素意思和詞語意思關(guān)聯(lián)起來，用語素解釋法可以解釋為“霜降下來（的時節(jié)）”“肉麻麻的感覺”。

2.重疊式詞語的理性意義解釋。重疊式詞語是由相同的詞根語素重疊構(gòu)成的。這類詞語用語素解釋法解釋理性意義只需解釋其中一個語素意義就行了。例如“媽媽”“僅僅”用語素解釋法解釋為“媽”“僅”。

3.附加式詞語的理性意義解釋。附加式詞語是由詞根和詞綴構(gòu)成。詞綴根據(jù)位置分為前綴和后綴。詞綴多是由詞根因意義虛化而來的，在詞語中的作用是詞性的標記或者帶有色彩意義。用語素解釋法解釋附加式詞語只能解釋大概的意思。主要是通過詞綴來說明詞語是什么詞性的，而詞語的意思和詞語中的詞根意思有關(guān)。比如“老鄉(xiāng)”“滾子”，用語素解釋法解釋就是：“子”“老”是名詞的標記，因此，兩個詞都是名詞。“老鄉(xiāng)”的意思和“家鄉(xiāng)”有關(guān)?！皾L子”的意思和“滾動”有關(guān)。

（三）實踐操練

1.布置學生作業(yè)。解釋下列詞語：路途、骨肉、忘記、痛快、石林、壓縮、船只、投資、眼紅、姐姐、板子、作者。

2.第二次課讓學生上臺用語素解釋法解釋詞語，解釋之后再用理論分析詞語的結(jié)構(gòu)。

四、小結(jié)

詞語的理性意義的解釋有很多種方法。語素解釋法（漢字解釋法）不一定是最簡單、最合適的，而且解釋的詞語的義項不一定完全正確。但因為語素解釋法（漢字解釋法）解釋的原則是盡量用詞語中的語素義（漢字）來解釋詞語，因此語素解釋法（漢字解釋法）的優(yōu)點是可以擴大學生詞匯量，增強學生對漢字的理解。而且通過語素解釋法（漢字解釋法）理解詞語理性意義，留學生能“知其所以然”，能更容易記住。因此，語素解釋法（漢字解釋法）是對外漢語教學中的一個重要方法。一般來說，復合式中偏正型、動賓型、中補型以及重疊式和附加式結(jié)構(gòu)的詞語更適合用語素解釋法（漢字解釋法）解釋。

至于詞形變化的詞如何給留學生用語素解釋法（漢字解釋法）來解釋，本文認為只需解釋詞的原形的理性意思，再解釋下詞形變化的作用即可。比如用語素解釋法（漢字解釋法）解釋“想想”“打掃打掃”“洗洗澡”“漂漂亮亮”“馬里馬虎”。首先用上文提到的語素解釋法（漢字解釋法）解釋這些詞的意思是“想”“打掃”“洗澡”“漂亮”“馬虎”，然后解釋詞形變化的作用即可。不必和留學生探究里面有幾個語素。

不過，在漢語國際教育專業(yè)本科生的現(xiàn)代漢語課堂上，我們可以適當展開語素理論的探討?，F(xiàn)代漢語是漢語國際教育本科專業(yè)的漢語言類課程的先行課，是基礎(chǔ)理論課程。對漢語言本體的專業(yè)理論知識進行適當?shù)恼归_和討論，有利于漢語國際教育專業(yè)本科生掌握好漢語言本體的理論知識，為之后的語言類課程打好基礎(chǔ)。同時也符合高校教學中提高學生科研創(chuàng)新能力的要求。語素研究在漢語言中還存在很多爭議。例如不同的學者對諸如“馬里馬虎”這類A里AB的詞有不同的分析。大部分學者認為“A里AB”類的詞是形態(tài)變化。一般的高校教材也認為“A里AB”類的詞是形態(tài)變化。而呂叔湘（2004）則分析“A里AB”類的詞“是構(gòu)詞的產(chǎn)物，不是形態(tài)變化的產(chǎn)物”。不管“A里AB”類的詞是形態(tài)變化還是構(gòu)詞產(chǎn)物，它都是一個詞。對于詞中到底有幾個語素，分別起什么作用，黎良軍（1994）、石鋟（2005）、許俊芳（2008）、郭飛飛（2011）、李國慧（2013）等學者一直在探討，闡述自己不同的觀點。對于這些有爭議的問題，我們不必爭出個對錯，主要目的是讓學生多接觸一些語言理論觀點。本文主要還是強調(diào)站在漢語作為第二語言教學的角度進行現(xiàn)代漢語理論的教學。而學生對現(xiàn)代漢語理論的掌握程度，特別是把現(xiàn)代漢語理論應(yīng)用于漢語作為第二語言教學的實際的教學能力是檢驗現(xiàn)代漢語教師教學質(zhì)量的一個重要指標。因此，從漢語作為第二語言教學視角進行本科現(xiàn)代漢語課程的教學，是教學相長的重要方法，不僅能提高學生對理論知識的掌握和應(yīng)用，還能促進教師教學質(zhì)量的提高。

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（責編 盧 雯）