王舉

摘要：在傳統(tǒng)的大學(xué)生思想教育工作中，由于其忽視了“身體”的重要性，從而導(dǎo)致了以一種對(duì)象化的抽象的方式看待教育活動(dòng)中的人，用意識(shí)化的語(yǔ)言進(jìn)行灌輸式教育，以及教育活動(dòng)中教師與學(xué)生的主客對(duì)立等弊端的產(chǎn)生。對(duì)此，通過(guò)梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，可以重新恢復(fù)教育活動(dòng)中的具體的人的地位，并以一種“身體表達(dá)”克服灌輸式教育的缺陷，為教師與學(xué)生之間的良好溝通奠定基礎(chǔ)，最終將教師與學(xué)生的關(guān)系從對(duì)立引向共在，從而在理論層面上保障了大學(xué)生思想教育工作的順利展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：思想教育;梅洛-龐蒂;身體

中圖分類(lèi)號(hào)：G641? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2019）05-0083-04

在傳統(tǒng)的大學(xué)生思想教育工作中，存在的一個(gè)重要的缺陷就是對(duì)“身體”的忽視。其將思想教育狹隘地理解為只是有關(guān)于對(duì)學(xué)生的精神層面或是心靈層面的教育。在大學(xué)生思想教育工作中所出現(xiàn)的教師與學(xué)生關(guān)系的對(duì)立，思想教育效果不顯著等問(wèn)題，都與對(duì)“身體”的忽視這一問(wèn)題有關(guān)。因此，從“身體”的維度對(duì)大學(xué)生的思想教育工作進(jìn)行重新審視是迫切和必要的。在此，法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)有著很好的借鑒意義。身體現(xiàn)象學(xué)的視角從三個(gè)方面克服了傳統(tǒng)的大學(xué)生思想教育工作中“缺身”的弊端，并為大學(xué)生思想教育工作的順利進(jìn)行奠定了良好的理論基礎(chǔ)。

一、 從抽象的對(duì)象到具體的人

忽視身體進(jìn)而只重視心靈的這種思維，從其淵源上可以追溯到古希臘時(shí)期以柏拉圖為代表的身心關(guān)系學(xué)說(shuō)。柏拉圖貶低身體，認(rèn)為身體的欲望對(duì)靈魂造成了污染，因此人應(yīng)該努力克服身體欲望的束縛，并通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)使靈魂回憶起曾經(jīng)見(jiàn)過(guò)的理念，最終使靈魂徹底與身體分離，回歸對(duì)理念的觀照。這一“抑身?yè)P(yáng)心”的立場(chǎng)一直貫穿于傳統(tǒng)的西方哲學(xué)中，并在后來(lái)的笛卡爾的身心二元論那里得到了最大的彰顯。笛卡爾認(rèn)為身體是純粹生理的東西，只擁有廣延，是機(jī)械性的，無(wú)生機(jī)的存在;而心靈是純粹意識(shí)，它能夠思想，是主動(dòng)的，是人存在的標(biāo)志，正如他所說(shuō)：“嚴(yán)格來(lái)說(shuō)我只是一個(gè)在思維的東西，也就是說(shuō)，一個(gè)精神，一個(gè)理智，或者一個(gè)理性。”[1] 由于笛卡爾的身心二元論在根本上是從“我思”出發(fā)的，因此當(dāng)從“我思”出發(fā)去審視他人時(shí)，他人就自然而然淪為了一種抽象的對(duì)象物，而不再擁有作為一個(gè)活生生的人所本應(yīng)擁有的個(gè)性、知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、情感以及各自的生活境域等等。

處在思想教育活動(dòng)中的教師和學(xué)生，都在不同程度上受了“我思”的影響。一方面，作為一個(gè)思想的傳播者和教導(dǎo)者，教師將作為受教育者的學(xué)生視為一個(gè)對(duì)象化的客體。學(xué)生的思想被視為是“有缺陷”或是“不完善”的，而教師的任務(wù)則是用一種合理的正確的思想對(duì)其進(jìn)行改造。然而在改造與被改造的過(guò)程中，教師并不真正的了解每一個(gè)學(xué)生真實(shí)的想法與態(tài)度，學(xué)生在大多數(shù)時(shí)間都處在一種“沉默”的狀態(tài)中，學(xué)生的個(gè)性、情感、經(jīng)歷與訴求等都遭到了忽視。另一方面，雖然學(xué)生多數(shù)時(shí)間處在“沉默”的狀態(tài)中，但他們實(shí)際上在主體意識(shí)中也將教師視為了一種對(duì)象客體。雖然教師在言說(shuō)，但教育內(nèi)容的規(guī)范化使得學(xué)生往往只是看到了一個(gè)言說(shuō)著規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)聲者，而不是一個(gè)具體的對(duì)生活有所思有所感的帶有著真實(shí)情緒的教師，因而也就無(wú)法理解教師的工作。也就是說(shuō)，由于教師和學(xué)生都是從主體意識(shí)出發(fā)去審視對(duì)方，因而將對(duì)方僅僅視為了一種對(duì)象化的抽象客體，而看不到具體的人的存在。無(wú)法真實(shí)地感受到彼此，也就無(wú)法真正的相互理解，矛盾也就自然而生。

為了改變這種狀況，必須認(rèn)識(shí)到，身心并不是分離的，而是統(tǒng)一在一起，思想教育不可能只是對(duì)“思想”的改造，而必然是與處在教學(xué)關(guān)系中具體的教師和學(xué)生有關(guān)。此處存在的并不是抽象的對(duì)象，而是一個(gè)個(gè)具體的活生生的人。在這方面，法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)對(duì)此有著很好的說(shuō)明。梅洛-龐蒂“把人的存在確定為身體的存在”[2]，他通過(guò)身體的整體性與情境性的特點(diǎn)，克服了對(duì)象化認(rèn)識(shí)的弊端，恢復(fù)了人的具體現(xiàn)實(shí)性。首先，身體意味著一種整體性的存在方式。梅洛-龐蒂反對(duì)傳統(tǒng)的身心二元論，反對(duì)將人的本質(zhì)歸于抽象的理性，歸于一種精神性的東西，而認(rèn)為人的存在就是一種身體的存在，身心并不是分離的。梅洛龐蒂所謂的“身體”并不是生理意義上的肉體，而是一種融合了精神性與物質(zhì)性的含混的存在。梅洛-龐蒂認(rèn)為，“我的整個(gè)身體不是在空間并列的各個(gè)器官的組合。我在一種共有中擁有我的整個(gè)身體。我通過(guò)身體圖式得知我的每一條肢體的位置，因?yàn)槲业娜恐w都包含在身體圖式中”[3]。也就是說(shuō)，通過(guò)“身體圖式”，人在對(duì)象化認(rèn)識(shí)之前首先感到的是自我存在的一種整體性，而不是任何與肉體相分離的意識(shí)主體的存在，并不是“我有一個(gè)身體”，而是“我就是我的身體”。正是這種“我”的身體的整體性，為我對(duì)他人的整體的知覺(jué)打下了重要的基礎(chǔ)。“通過(guò)一種全面的身體圖式對(duì)他人那里的一個(gè)行為的知覺(jué)，對(duì)本己身體的知覺(jué)乃是實(shí)現(xiàn)自我與他人的同一化的單一組織的兩個(gè)方面。”[4] 其次，身體意味著一種情境化的存在方式。在梅洛-龐蒂那里，身體并不是某種東西，而是“身體場(chǎng)”，是一種場(chǎng)域性的或境域性的存在，身體是我們介入世界的方式，因而我是通過(guò)身體在與事物、世界打交道。因此，我的存在一定是一種投身于某種具體的生存境域中的存在，我通過(guò)身體，情境化的在世生存。梅洛-龐蒂更是強(qiáng)調(diào)：“之所以主體在處境中，之所以主體只不過(guò)是處境的一種可能性，是因?yàn)橹挥挟?dāng)主體實(shí)際上是身體，并通過(guò)這個(gè)身體進(jìn)入世界，才能實(shí)現(xiàn)其自我性?！盵5]總的來(lái)講，可以看出身體所彰顯的整體性、情境性的存在方式，排除了抽象化的人的存在的可能，并保障了具體的人的存在。

因此，依據(jù)這種身體現(xiàn)象學(xué)的視角，在大學(xué)生思想教育工作中，無(wú)論是教師還是學(xué)生都不應(yīng)該把對(duì)方視為一種對(duì)象化的存在，而是要通過(guò)身體將對(duì)方把握為一個(gè)具體的活生生的人。一方面，當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生時(shí)，他們面對(duì)的并不是一群有待改造的對(duì)象，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)有個(gè)性、情感、知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、生活境域的具體的人。思想教育不是改造而是引導(dǎo)，而引導(dǎo)的前提是在真正意義上去關(guān)心每一個(gè)學(xué)生。充分關(guān)注每一個(gè)學(xué)生內(nèi)心的變化與訴求，關(guān)心他們的真實(shí)生活，充分溝通與交流。另一方面，當(dāng)學(xué)生面對(duì)教師時(shí)，他們所面對(duì)的也不是一個(gè)言說(shuō)著規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)聲者，而是有著真實(shí)的情感和具體的生活經(jīng)歷的人。學(xué)生應(yīng)該尊重教師的辛勤勞動(dòng)，嘗試著去了解教師的想法和所處的真實(shí)的生活情境?？偟膩?lái)講，在大學(xué)生的思想教育工作中，應(yīng)該重新發(fā)現(xiàn)具體的人的存在，尊重每一個(gè)人的個(gè)性差異、心理感受與生活背景，這是思想教育工作的前提和基礎(chǔ)。