教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯著的《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識(shí)》（李樹培譯，教育科學(xué)出版社2012年8月出版）一書，用十一個(gè)生活中的主題告訴我們什么是批判性思維、批判性思維的社會(huì)意義以及如何培育學(xué)生的批判性思維等一系列問題，把批判性思維聚焦在學(xué)校課程之中，值得我們教育工作者學(xué)習(xí)、借鑒。

諾丁斯在書中將批判性思維界定為“勤勉、熟練地把理性運(yùn)用于具有重要道德/社會(huì)意義的問題上，如個(gè)人決策，行為和信念”。我認(rèn)為，批判性思維通過質(zhì)疑、解釋、分析、評價(jià)和判斷等心理活動(dòng)，用語言、符號、圖像等來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，解決問題，獲取意義，是人大腦高級心智活動(dòng)的重要表現(xiàn)形式。它應(yīng)用于人類活動(dòng)的所有領(lǐng)域，也是創(chuàng)新、創(chuàng)造的基礎(chǔ)。批判性思維的培育是我國素質(zhì)教育深入推進(jìn)過程中的重要課題。

一、對話教育活動(dòng)中的批判性思維培育

該書在“學(xué)習(xí)與自我理解”一章中指出：“我們都經(jīng)歷過與興趣相關(guān)的能量的起落……如果我們想要學(xué)習(xí)對象向我們言說，我們不僅必須傾聽，還必須相信，至少暫時(shí)相信?！薄跋嘈拧笔强梢酝ㄟ^對話交流來實(shí)現(xiàn)的。對話教育本質(zhì)上是學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)之間的信息、物質(zhì)、能量、情感、思維方式的交流，這種交流是雙向互動(dòng)的、自覺的、深層次的心智活動(dòng)，有助于學(xué)習(xí)主體的批判性思維和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。對話教育，從對話對象上分，有人際對話、文本對話、自然情景對話和自我對話;從對話形態(tài)上分，有調(diào)查、討論、閱讀、思考和表達(dá)。批判性思維是一種高智能的心理活動(dòng)。它的有效展開要經(jīng)歷搜集信息、篩選信息、綜合分析、推理判斷、反思調(diào)整、形成觀念、充分表達(dá)七個(gè)過程，且要遵循以下三個(gè)原則：一是主動(dòng)性原則，批判性思維的培養(yǎng)一定是學(xué)習(xí)個(gè)體主動(dòng)思維的結(jié)果;二是長期性原則，批判性思維是可教可學(xué)的，可后天培養(yǎng)的，但是不能期望通過一兩節(jié)課就能獲得;三是綜合性原則，批判性思維是一種綜合的思維過程，有批判性傾聽、批判性觀察、批判性閱讀、批判性評價(jià)、批判性發(fā)表自己的觀點(diǎn)等行為表現(xiàn)。批判并不是“找出……的錯(cuò)誤或不足”，而是通過調(diào)查、觀察、閱讀、交流、實(shí)驗(yàn)、理解來剖析問題的本質(zhì)，并理性地決策和處理問題。批判性思維是思考的一種藝術(shù)，也是必備素養(yǎng)。

對話教育是一個(gè)泛教育的概念。對話并不僅指通過言語進(jìn)行交流，不僅是事實(shí)信息層面上的交流，還包括文化層面、情感層面上的能級交流。問答式教育和對話教育的本質(zhì)區(qū)別在于知識(shí)是在“認(rèn)知”層級還是在“認(rèn)同”層級展開交流活動(dòng)。例如，老師提問：“過馬路時(shí)，斑馬線前面是紅燈，可以通行嗎？”學(xué)生答：“不能?！崩蠋熢u價(jià)：“正確。記住了嗎？”這是問答式傳授教育，以知識(shí)記憶為目的，講究知道，不考究理解。又如，老師換一種方式，先講發(fā)生了交通事故，再來了解發(fā)生交通故事的原因，然后討論面對這種現(xiàn)象的解決辦法，最后用“紅燈停，綠燈行”的規(guī)則來維持所有道路交通參與者的行為秩序，這樣既保障了每個(gè)人的自由權(quán)利，又明確了每個(gè)人在獲得權(quán)利的同時(shí)必須承擔(dān)的責(zé)任。這種教育就是“認(rèn)同”層面上的對話教育。雖然它也是通過言語交流進(jìn)行的，但是其本質(zhì)特征跟問答式教育完全不同，其中有文化和情感的能量交換。

該書有這么一段闡述：“最危險(xiǎn)的是學(xué)生可能滿足于破壞性的批判，成為技能嫻熟但沒有情感的旁觀者?！迸行运季S含有反思、反省的成分。在自我對話中反思、反省是非常重要的，這是自主、自立、自控、自強(qiáng)情感的基礎(chǔ)。做一個(gè)自覺的批判者就是不要輕信你所讀到的、聽到的、看到的每一件事。特別是在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，批判性評價(jià)能力特別重要。所謂批判性評價(jià)就是不消極地接受所有信息，而是對信息進(jìn)行深入的質(zhì)疑，區(qū)分正確的與錯(cuò)誤的、積極的與消極的、全面的與局部的、重要的與次要的，區(qū)分不同境脈下不同人物的不同觀點(diǎn)，深入思考，建構(gòu)屬于自己的意義理解。

基礎(chǔ)教育階段，文本對話中的閱讀教學(xué)是非常重要的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)分識(shí)字、閱讀、寫作三部分。閱讀以記憶背誦為主，很少讓學(xué)生自主評價(jià)和反思。我們倡導(dǎo)批判性閱讀方式。它分為略讀、反思、閱讀、評價(jià)四步。略讀是領(lǐng)會(huì)文本主題框架，反思即自我對話，閱讀是跟作者對話，有情感意識(shí)信息的交流評價(jià)就是批判性思維的表達(dá)。批判性思維不是指出文本的錯(cuò)誤，不是對作者觀點(diǎn)的反駁，而是經(jīng)過反思、對話、再反思所形成的價(jià)值和信仰的選擇和判斷，是一種理性的心智活動(dòng)。這種活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生文化，會(huì)促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步和人類的進(jìn)化。

二、對話教育活動(dòng)和批判性課程

批判性課程是以培養(yǎng)批判性思維為目的的課程，跟傳授性課程對舉，體現(xiàn)綜合主題型形態(tài)，有開放性特征。例如汽車駕駛培訓(xùn)課程、電器維修課程、數(shù)學(xué)中的代數(shù)課程、語文中的識(shí)字課程都是傳授性課程，以知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練為主要目的。德育中的主題課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，例如“戰(zhàn)爭與和平”“我們只有一個(gè)地球”等主題課程都是比較綜合開放的，我們稱之為批判性課程。傳授性課程目標(biāo)是單一的，答案是唯一的，主要依靠被動(dòng)接受、記憶或訓(xùn)練達(dá)成目標(biāo)。批判性課程目標(biāo)是多元的，答案是復(fù)雜的，主要依靠深層次的主動(dòng)探索和建構(gòu)來達(dá)到目標(biāo)。對話教育活動(dòng)更適合批判性課程，更能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造精神。

該書指出：“人類生活的一個(gè)巨大秘密就是我們對待他人的矛盾態(tài)度”，并從“第一個(gè)他者”“為他人的存在”“與他人的交互”三方面來闡述，是批判性課程中組織有效對話教育活動(dòng)的生動(dòng)范例。

批判性課程與課程中的批判性思維是兩個(gè)不同的概念。批判性課程是以課程文化取向的課程名稱來分類，一般指綜合性開放課程，有較大的自主性和靈活性。批判性課程采取登山式課程模式，讓學(xué)習(xí)者順著思維發(fā)展的層級，一步一步向山頂攀登，登上山頂后再俯視學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行思考和理解。批判性思維指在學(xué)習(xí)過程中的理性思考，所有課程中都有批判性思維的具體要求。例如，語文中的寫作。寫作是一種創(chuàng)造，是要通過閱讀，通過批判性思考，通過生活對話、自我對話慢慢積累起來的。

如何在批判性課程中組織實(shí)施“對話”呢？首先是批判性課程學(xué)習(xí)主題的選配。批判性課程有較強(qiáng)的課程自主性，學(xué)習(xí)主題是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)和選配的。批判性課程沒有傳統(tǒng)學(xué)科課程的教材載體，只有學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域以及學(xué)習(xí)的途徑設(shè)計(jì)，具體工具就是學(xué)習(xí)單或菜單式服務(wù)。在中小學(xué)課程框架里，批判性課程主要浸潤在綜合課程或綜合實(shí)踐活動(dòng)課程里，并不單列。批判性課程學(xué)習(xí)主題來自兩大源泉，一是學(xué)生的生活，二是學(xué)生的文化實(shí)踐。不管是來源于生活，還是來源于文化實(shí)踐，我們都要捕捉學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生進(jìn)行深層次意義的探究，逐漸形成自己的觀點(diǎn)和信仰。例如，“道德與法治”課程中有一課《垃圾分類》，按教材的內(nèi)容展開教學(xué)活動(dòng)，并不能讓學(xué)生深入理解垃圾分類的意義。用對話教育的方式，課前讓學(xué)生通過調(diào)查、訪問、網(wǎng)上學(xué)習(xí)，知道在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的文明國家，一只廢棄的香煙盒也要分成三類投入垃圾箱：一類是金屬包裝紙，一類是硬紙板殼，還有一類是外面的塑料透明封?！袄诸悺笔且环N文化信仰，一種文明習(xí)慣，一種道德行為，一種社會(huì)責(zé)任。對話教育是使批判性課程產(chǎn)生意義的教育方式，也是落實(shí)素質(zhì)教育的重要途徑。

其次是批判性課程學(xué)習(xí)主題的組織。傳統(tǒng)的教學(xué)依靠教材來展開，似乎沒有教材就無法組織教學(xué)活動(dòng)。其實(shí)，教學(xué)活動(dòng)的組織和展開有許多不同的模式，以問題為中心、以目標(biāo)為中心、以興趣為中心等，都可以有效地組織教學(xué)活動(dòng)。批判性課程學(xué)習(xí)主題活動(dòng)的展開是一種綜合的教學(xué)活動(dòng)組織形態(tài)，內(nèi)容、目標(biāo)、興趣、方法、問題解決都以環(huán)節(jié)的形式融合在活動(dòng)的過程之中，靈活搭配，靈活使用。批判性課程學(xué)習(xí)主題活動(dòng)的展開遵循“一原則、二互動(dòng)、三步驟”的規(guī)律?！耙辉瓌t”就是大概念原則，任何一個(gè)有效主題學(xué)習(xí)活動(dòng)一定是圍繞一個(gè)大概念展開的，即一種觀點(diǎn)，一種文化信仰，一種做人做事的原則。“二互動(dòng)”指學(xué)習(xí)者一定要和學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)伙伴互動(dòng)，也就是對話互動(dòng)，老師是互動(dòng)的設(shè)計(jì)者、支持者和幫助者?！叭襟E”是指活動(dòng)展開的三個(gè)階段：感受、思考、煉制。感受就是感知和接受，通過視、聽、觸覺吸收信息，具體指傾聽、閱讀、調(diào)查、詢訪、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等行為;思考即信息篩選組合，具體指推理、猜想、判斷、理解;煉制即信息意義建構(gòu)，具體指提煉、表達(dá)、篤行。批判性思維的本質(zhì)是自我跟外界、自我跟自我的對話，理智地處理自我和自然、自我和社會(huì)、自我和自己的和諧關(guān)系，是道德、知識(shí)、技能、情感態(tài)度的綜合文化創(chuàng)新。

三、對話教育與課堂教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)型

該書指出：教師要建設(shè)批判性課程，需要在自己的學(xué)習(xí)和研究中身體力行。課堂教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)型并不是技術(shù)層面的轉(zhuǎn)型，也不是課堂教學(xué)活動(dòng)工具使用和環(huán)節(jié)安排的轉(zhuǎn)型，而是課堂教學(xué)隱喻的轉(zhuǎn)型，教育信念的轉(zhuǎn)型。

社會(huì)學(xué)分析表明：課堂是個(gè)小社會(huì)，是一個(gè)有生命意義的耗散結(jié)構(gòu)的有機(jī)體。課堂學(xué)習(xí)是一種高心智活動(dòng)，個(gè)體要付出體力或腦力成本。該書指出，如何進(jìn)行自我激勵(lì)是一個(gè)痛苦的問題，我們的基本動(dòng)機(jī)很弱，內(nèi)在動(dòng)機(jī)偶爾也會(huì)變?nèi)酢Ｖ挥挟?dāng)學(xué)習(xí)成功后才會(huì)換來樂趣，只有當(dāng)學(xué)習(xí)成果獲得社會(huì)或他人的認(rèn)可時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)得不到成功的體驗(yàn)，學(xué)生就會(huì)厭倦學(xué)習(xí)，對抗學(xué)習(xí)。只有通過“對話”，讓學(xué)生的一點(diǎn)一滴學(xué)習(xí)成果獲得認(rèn)可，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生積極的態(tài)度，從而喜歡學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)。課堂的轉(zhuǎn)型本質(zhì)就是讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)、認(rèn)真地學(xué)、有效地學(xué)、做學(xué)習(xí)的主人。

關(guān)于課堂教學(xué)的研究，涉及知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、教材、課程等許多領(lǐng)域。我們不要把課堂轉(zhuǎn)型形式化、機(jī)械化、口號化，不要只把它當(dāng)作一種理念或信仰，否則就失去了指導(dǎo)實(shí)踐的意義。課堂轉(zhuǎn)型是浸潤性、漸進(jìn)性的過程，是一種文化意義上的實(shí)踐，不是一場運(yùn)動(dòng)、一場革命。課堂轉(zhuǎn)型是由教師傳授為中心轉(zhuǎn)型為以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為中心，轉(zhuǎn)型為學(xué)生合作學(xué)習(xí)、對話活動(dòng)、自主建構(gòu)的過程。

對話教育是從學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)出發(fā)，了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，精準(zhǔn)分析學(xué)情，教材只是一個(gè)載體，一個(gè)樣本。對話教育的本質(zhì)特征是追求學(xué)習(xí)的有效性和高層級性，并不是課堂形式的更新。課堂轉(zhuǎn)型是教師對教學(xué)深層次的理解，而不是行為的模仿。

內(nèi)爾·諾丁斯的《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識(shí)》，解讀了批判性思維的重要性，也列舉了批判性課程的建構(gòu)策略和方法，對我研究對話教育有很大的啟發(fā)，為我們目前課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型提供了許多借鑒。我覺得閱讀該書，跟大師對話，跟自己對話，吸納世界先進(jìn)教育文化的精華，是我成長的良方，是自我修煉的最佳方式，也是教師文化自覺的最佳途徑。

（潘娜，蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校黨總支書記、校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象，江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，215005）

責(zé)任編輯：丁偉紅