林榮湊

單元并非新課程的產物，若干篇選文按文體或人文主題組成一個單元，是我國百年來語文教材的主流。語文教師對此并不陌生，但缺少單元設計的意識與行動，導致教學實踐的“課時主義”（“課文主義”或“單篇教學”）。在“學科核心素養(yǎng)”的課程背景下，有必要重新認識“單元”，開展基于“單元設計”的教學。

一、單元設計的價值

1.單元是課時計劃的背景

“課時主義”之所以盛行，與我國語文教材“文選組合”編制范式有關，也與教師缺乏課程意識有關。如周正逵先生所言，我們的“語文教材體系陳舊，已經延續(xù)了上百年”，其基本狀貌表現(xiàn)為文選組合、閱讀本位、文體循環(huán)、講讀中心。其實，單元作為課程開發(fā)的基礎單位，源于19世紀赫爾巴特學派的戚勒，之后美國發(fā)展出基于思維過程組織教材單元的編制原理，開發(fā)了項目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動單元、經驗單元等多樣的單元。要走出“課時主義”的泥潭，重要的途徑便是將單元作為課時計劃的整體背景來思考，做好單元設計。

2.將單元設計為學習單位

“文選組合”下的教材單元，在崔允都教授看來，“只是—個主題下的幾篇課文，如果不是—個完整的學習方案，沒有學習任務的驅動，那還是內容單位”。然而我們應當看到，義務教育統(tǒng)編本語文教材中，除“活動-探究”單元及“綜合性學習”“名著導讀”外，其多數(shù)單元設置僅僅是“內容單位”，而不是“學習單位”。退一步說，即使教材每個單元都是—個自足的學習單位，也需要一線教師基于課標、學情對教材單元再處理和再創(chuàng)造，即著眼于多堂課、多個活動、多個文本的整合，將單元處理成為“學習單位”，呈現(xiàn)—個完整的學習方案。

3.單元設計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017版課標”）凝煉了四大學科核心素養(yǎng)。按威金斯的說法，“單課時間太短，不能實現(xiàn)復雜的學習目標”，要發(fā)展核心素養(yǎng)，“單課計劃理應依從單元計劃，當一堂課被包含在更大的單元和課程設計中時，通常會更有目的性和連接性”。也就是說，傳統(tǒng)的“課時主義”是無法有效培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的，必須超越單一課時的站位。按2017版課標的設計，這一站位即“語文學習任務群”。如此，將會形成“語文核心素養(yǎng)—語文學習任務群—課時計劃”環(huán)環(huán)相扣的鏈條。然而，“語文學習任務群”還難以直接出現(xiàn)于教材，“文選單元”依然是現(xiàn)有教材的主流形態(tài)，其鏈條實體是“語文核心素養(yǎng)—單元設計—課時計劃”。讓單元成為課程整體中自為一體或自成系統(tǒng)的獨立成分，使之具有“學習任務群”（項目學習）的特質，就顯得十分必要。

二、單元設計的視點

其實，單元教學法在20世紀末就有過大面積實驗，如湖北大學黎世法教授的“六課型單元教學法”、廣東鐘德贛老師的中學語文“反芻式單元教學法”。然而，這些以課型創(chuàng)變?yōu)樽ナ值膯卧虒W法，因其視點的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學科核心素養(yǎng)”的課程背景下，單元設計應有新的視點。

1.建構主義的視點

在建構主義看來，知識具有情境性與社會性，學習不是單純地接受知識，而是學生自己建構知識的過程。2017版課標提出“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，正是建構主義學習理論的實際運用。建構主義的單元設計要體現(xiàn)三大特點：一是學習的，策劃學生參與學習的學習方案;二是整合的，將情境、任務、支架、協(xié)同、展示、反思六個要素整合成為一個完整的學習方案;三是真實的，“通過對學習內容的整合、學習任務的設計以及學習活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學習活動一定的‘真實性”。

2.深度學習的視點

“課時主義”常以文體特點為據(jù)，組織“單篇閱讀+單元寫作”，這樣的方式極易導致淺層學習乃至虛假學習。單元設計追求深度學習，不是追求學習的高難度（如將學習內容從大學下移到中學，中學下移到小學），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。單元情境、任務的設置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個統(tǒng)一的結論”;任務、活動之間的安排要做到連貫有序，因為“連貫要防止思維矛盾，集中則要防止分心”。

二是高認知，即高階思維。以布盧姆目標分類學修訂版的認知維度看，語文學習的重點不在于記憶、理解、運用，而在于分析、評價、創(chuàng)造。在單元設計中，雖不要求每一項任務、活動都是高認知的，但多項任務、多項活動綜合的整體應維持在較高的認知水平上。

三是高表現(xiàn)，即實踐展示。以學習金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學習內容留存率均在30%以下，討論、實踐、教授給他人等方式的留存率分別為50%、70%、90%。語文是實踐性課程，單元設計要盡力讓學生展示完成聽說讀寫做等具體任務、活動的過程和成果。為此，單元不僅要做好情境、任務的設置，還要做好展示、反思的設計。

3.逆向設計的視點

傳統(tǒng)的教學設計，教師根據(jù)教材、考試、經驗確定教學內容，并據(jù)此安排教學活動。這種設計在威金斯看來，常常陷入兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學與聚焦灌輸?shù)慕虒W。前者缺乏對活動意義的深刻思考，后者無以有效地促成學習真正發(fā)生。

為此，威金斯等主張應在課程單元設計上將習慣的做法進行“翻轉”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設計三階段”（UbD）方式設計教學：確定預期結果一確定合適的評估證據(jù)—設計學習體驗和教學。就單元設計來說，就是努力思考單元學習要達到的目標以及證據(jù)（可見的學習）;關注對學生單元學習的期望，設計導向能產生期望的學習行為;將評估鑲嵌于學習行為之中，使其成為學習的一部分。

三、嘗試性模板

基于以上思考，我們需要創(chuàng)建一個適合語文課程的單元模板，為單元設計提供簡便可行的支架。

一般項目：包括單元名稱、設計者、適用年級與班級、課時等。

單元目標：從課程標準/學科素養(yǎng)出發(fā)，描述學生通過單元學習將達到的目標。

情境任務：設置真實的語言運用情境，描述學生在情境中的表現(xiàn)性任務，與預期的單元目標保持一致。

評估設計：通過什么標準評判學生實現(xiàn)預期目標的程度，設計評價任務（即學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如筆記、作文、演講、測驗）與評價方式（如表現(xiàn)性評價、交流式評價），與預期的單元目標保持一致。

學習計劃：設計語文學習活動，幫助學生完成情境中的任務以達到預期目標。其中包括有效活動的適當順序，知識與方法的提示，閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評估的證據(jù)收集、整理與提交，學生自我評價與反饋要求，教師所需要的教學和輔導，等等。

學后反思：引導學生回顧學習過程與學習結果，梳理單元學習的收獲與問題。

下面，就模板運用的關鍵問題作一簡要說明。

1.單元名稱的表述

現(xiàn)行語文教材沒有單元名稱，單元設計時應依據(jù)單元目標，提煉—個簡明醒目的名稱，其中最好有動詞性的詞語，使之成為單元學習方案的“眼睛”，點明該單元學習的重心或中心問題。如統(tǒng)編本教材八年級上冊第五單元為“事物性說明文的閱讀與寫作”、八年級下冊第二單元為“事理性說明文的閱讀與寫作”。

2.單元目標的來源與表述

單元目標的確定有四個依據(jù)：課程標準學科素養(yǎng)的相關表述（目標與內容）、單元地位與單元特征、學情、教師經驗。表述可以依據(jù)三維目標（核心素養(yǎng)的外化表現(xiàn)），但不宜機械列舉，力求簡明具體、有操作性。

3.情境設置與任務設計

將學生置于完成任務、解決問題、參與活動的情境中，讓學生獲得深度學習的機會，這是單元設計的重點與難點。近年來美國教育界倡導的“基于項目的學習”“基于設計的學習”和“基于問題的學習”，其關鍵也在這里。

2017版課標提出，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境，如同國際學生評估項目（PIsA）、歐洲語言共同參考框架等的情境劃分，都是宏觀層面的。單元情境應是微觀的，需要借助關聯(lián)、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說的具有“連貫有序”效果的情境。

情境中的任務，依據(jù)不同標準，有開放的與封閉的、簡單的與復雜的、個人的與合作的、聽說的與讀寫的之分。在單元設計中，還有一貫的（貫穿單元學習始終）與局部的。設計任務，既要考慮前文所說的目標、情境，還要考慮角色（行為者）、對象（交際對象）、產品（表現(xiàn)、結果）與評價標準等因素。

4.評估設計

評估設計要考慮兩方面內容：一是表現(xiàn)性任務，即學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測驗等;二是評價方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現(xiàn)任務相應的選擇式反應評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價，但語文學科應有更多的表現(xiàn)性評價，以促進深度學習。兩方面內容，在設計文本中只需作概括的交代，具體鑲嵌于學習計劃中。評估設計應與單元目標、情境任務等保持一致。

5.學習計劃

模板中列舉的諸多內容，都是學習活動設計需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時計劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負擔，其框架包括課時目標、評價任務、學習過程（課前學習、課堂學習、課后學習）等部分。其中，“學習過程”是三個先后相繼的時段，整合學習內容、學習形式、資源與評價等，“課堂學習”可以“任務”“活動”為名安排學習進程，“課后學習”可包括課時的作業(yè)與反思提示等。

6.學后反思

傳統(tǒng)教學不是沒有反思，而是缺少有意識的反思設計與指導。教師需要將學后反思納入單元設計，提供反思支架，與學生分享學習情況的信息，必要時進行補救學習。

四、單元設計案例

這里提供初中單元設計案例，內含第一、二課時的簡案，其余課時的目標與評價任務。初中統(tǒng)編本教材共6冊36個單元，說明文僅占2個單元：八年級上冊第五單元（事物性說明）、八年級下冊第二單元（事理性說明）。八年級上冊第五單元閱讀篇目包括《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，寫作訓練為“說明事物要抓住特征”，口語交際為“復述與轉述”，名著導讀為“《昆蟲記》——科普作品的閱讀”。

【單元名稱】事物性說明文的閱讀與寫作

【單元目標】

1.盡可能充分利用教材的閱讀材料，學習說明文閱讀的基本技能。

2.運用比較、探究、驗證等方式閱讀文本，建構說明性文章的基本知識;運用建構的知識寫作并修改簡單的說明性文章（事物類），做到明白清楚。

3.培育說明文閱讀與寫作的興趣，課內外閱讀《昆蟲記》等讀物，分享閱讀成果。

【情境與任務】

這里有一份“說明文知識導圖”（略），其中有正有誤有缺省?，F(xiàn)在，讓我們每個人扮演一位說明文讀寫研究的“準專家”，以本單元的閱讀材料為例，修訂完善這幅導圖，并根據(jù)閱讀所得，試著寫一篇500字左右的說明文章，以表明你是名副其實的“準專家”。

【評估設計】

1.貫穿整個單元的表現(xiàn)性評價：一是完善“說明文知識導圖”，二是作文提綱與成文。各課時技能性的表現(xiàn)性評價見各課時設計。

2.一次單元綜合性紙筆測試，涉及字詞的音義、語段閱讀分析、文段表達與修改等。

3.對單元學習中閱讀、筆記、作業(yè)、討論等的表現(xiàn)作自評。

【學習計劃】

第一課時：初識文體特點

課時目標：比較閱讀有關“橋”的三篇文章（《中國石拱橋》及課后《夜宿盧溝觀曉月》、《中國橋梁史料》節(jié)選），初步感受說明性文章的特點。

評價任務：說出三篇文章的異同，看表述的完整性、具體性、豐富性。

學習過程：

1.預習《中國石拱橋》，要求：標注生字（如汶、鶩）的讀音，注意注釋的字詞（如“惟妙惟肖”），朗讀一遍。說一說，你從這篇課文中知道了有關“中國石拱橋”的哪些知識。

2.交流課前學習情況。字詞方面的檢查，可沿用傳統(tǒng)方式。重點是“說一說”，即單元“口語交際”中的“簡要復述”。

3.閱讀《夜宿盧溝觀曉月》，與《中國石拱橋》比較：二者在寫法上有何不同？閱讀節(jié)選自《中國橋梁史料》中有關盧溝橋的文字，與《中國石拱橋》比較：二者在說明內容、語言表達上有何不同？為什么會有不同？

4.呈現(xiàn)“說明文知識導圖”，了解知識總體框架，借助《中國石拱橋》及課后例文，重點辨析說明文的定義及其特點。

5.課后閱讀單元“寫作實踐一”有關坎兒井的材料，用最簡明的詞語歸納每一段內容，如第①段可歸納為“目的”，然后用“這些材料介紹了……”句式歸納全文內容。

第二課時：抓住特征，多方面說明

課時目標：勾畫四篇課文各段中心句，分析多方面說明特征的寫法，列結構提綱。

評價任務：文中標畫的語句，四篇課文的結構提綱。

學習過程：

1.預習《蘇州園林》，要求：畫出各段的中心句（課后練習二），標注生字（如“榭、壑”）的讀音，注意注釋的字詞（如“嶙峋”），然后朗讀一遍。

2.就文中標畫的語句，小組交流課前學習成果、疑難或有爭議的問題，完善書問筆記。注意標畫是否正確，可以從段落句問的關系去辨析。

3.這些中心句中，哪一句最能說明蘇州園林的整體特征？為什么？試著列出《蘇州園林》一文的結構提綱（思維導圖）。

4.列出《中國石拱橋》《蟬》《夢回繁華》的結構提綱。

5.交流第一課時“課后學習”作業(yè)。辨析材料中呈現(xiàn)了坎兒井的哪些特點，抓住最突出的一點，以《××的坎兒井》為題（××即最突出的特點），以“新疆地區(qū)的坎兒井……”開頭，組織成不少于300字的說明文。

第三課時：說明方法，擬列提綱

課時目標：分析四篇課文運用的說明方法，驗證知識導圖之“說明方法”;交流第二課時課后作業(yè)，從“寫作實踐”二、三中任選一題，并嘗試擬列提綱。

評價任務：正確指認四篇課文的說明方法及作用，能指出知識導圖中的問題并解釋與修正，擬列寫作提綱。

第四、五課時：說明語言，寫作行文

課時目標：課前學習《蟬》《夢回繁華》（字詞、朗讀）;課堂分析四篇課文說明語言的特點，完善知識導圖之“說明文的語言”;根據(jù)擬列的提綱寫出500字左右的說明文。

評價任務：以四篇課文為例歸納說明文語言特點，知識導圖之“說明文的語言”，說明文習作。寫作的操作應注意：

1.從說明對象、說明內容、說明目的、讀者設定、語言表達等方面，審視第三課時擬列的提綱，特別要有“假想的讀者”意識，以此尋找命題、開頭及全文說明的口吻。

2.安排一課時行文?？梢园才旁谛形那?，班級討論制定“明白清楚”的標準，如：（1）能把說明對象的特征說明白，不至于寫甲物像乙物;（2）能圍繞特征，多方面說明事物特征，讓讀者對事物有清楚的印象;（3）能運用2。3種說明方法，把對象的特征說清楚;（4）語言嚴謹、準確，適合預想中的讀者;（5）格式規(guī)范、文面清晰等常規(guī)要求。

第六/七課時：紙筆測試，單元總結

課時目標：自評、互評作文;紙筆檢測;回顧檢測、總結驗證，完善知識導圖稿（二稿待八年級下冊第二單元完成）。

評價任務：

1.自評、互評作文，最后比一比，誰寫得最好，為什么？（按“評價標準”，如加入分等并細化，則為評分規(guī)則，略）

2.紙筆測試。（測試題目應盡可能以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。時間控制在20分鐘內）

3.測試卷講評，個人發(fā)現(xiàn)問題并補救。

4.回顧學習經歷和課文、筆記、作業(yè)，總結自己是怎樣閱讀說明文的，寫100字左右的“課后反思”;完善知識導圖，視學情而定，如前幾課時已妥善處理，可略。

第七/八課時：《昆蟲記》閱讀

班級商定閱讀方式（全書通讀或有選擇性地跳讀）、時間跨度。根據(jù)商定的閱讀方式，班級討論確定過程評價、成果評價的任務。即使課內時間緊張，也要安排1～2課時，用于導讀、閱讀過程中的檢查和討論、閱讀活動的總結，確保共讀整本書活動的進行。