張蕾

一

決定語文教育改革發(fā)展的關鍵因素是語文教師。筆者發(fā)現(xiàn)一個值得關注的現(xiàn)象：不同的語文教師帶給學生的學習目標、理念、思路和方法等完全不同，甚至處于不同的教學境界。這不免令人產(chǎn)生諸多疑問：不是都接受過課程、教材、教學等高度一致的專業(yè)師范教育嗎？不是有教育部統(tǒng)一的語文課程標準嗎？不是有部編的統(tǒng)一教材嗎？為何會有如此大的差別呢？我們首先分析一下近年來語文教師職業(yè)成長方面所做的一些重要工作，以求得某些內(nèi)在規(guī)律。

1.學習語文課程標準是語文教師的必修課

多年來，盡管從語文教學大綱，到語文課程標準，再到最新修訂的新版課程標準，語文課程領域的每次重大“變革”，都會從上至下投入大量的人力、物力、財力，進行層級展開幾乎全覆蓋的專項學習和研討。各級各類教科研人員殫精竭慮，希望借此讓轄區(qū)內(nèi)的語文教師細致揣摩標準，深刻領會要點，準確把握其精神，并能在教學中落實到位，但具體的成效往往還需要進一步提升。究其本質，固然有教師群體本身認知水平的原因，但更主要的是由語文課程標準本身存在的“綜合”“模糊”“多元”“空疏”的特點決定的。

語文課程標準中的專業(yè)名詞、概念和術語眾多，別說一般的語文教師，即便專業(yè)的研究工作者、高校課程與教學論專家學者，仍然需要查閱很多專業(yè)書籍才能真正理解。比如，《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的“學習任務群”這一概念，雖然課標列述了“十八個學習任務群”，其外延被界定為極其寬泛的“十八個內(nèi)容區(qū)域”，但對其精確的內(nèi)涵卻沒有清晰的揭示。國內(nèi)專家的解讀大都是在“外延”里兜圈子，同樣未能明確指出其內(nèi)涵屬性。因此，雖然經(jīng)過從上至下不同層次的眾多培訓，一線教師對課程標準仍然難以認識、理解、落實到位。

2.研究語文教材是語文教師的基本功

就語文教材而言，一般教師要解決的主要是兩個問題：一是對于選文的教學解讀，二是教學方法的恰切運用。選文是基本穩(wěn)定的，對于眾多的課文，不同的文體，不同的內(nèi)容，盡管教參及各類專家學者提供了盡可能翔實的指導和參考，但多數(shù)文章本身就多元多解，而教師解讀和教法的選擇本身又極具個性化，所以根本無法限定一個語文教師在教學中如何安排教學重點。這也許正是語文教學與其他學科特別是理科教學最大的區(qū)別。

3.參加各級各類培訓是語文教師成長的路徑

教育培訓的意義和價值在于對教師的改變。從理論上講，培訓可以解決語文教師專業(yè)成長的意識、理念和思想問題，也可以解決語文教育教學的諸多技能和方法問題。但實際情形是，個性理解的差異使得權威和專家的觀點無論如何也很難走向同一個頻道。要求語文教師按照一種模式、一條思路、一種方法教學以選文為主體的語文課程，幾乎沒有可能。一個小說家式的語文教師，他在教學中青睞于從語言表達、言語技巧、文學性的角度來展開教學;一個詩人式的語文教師，他在課堂上則喜歡從語言組合、錯位組合和情感抒寫藝術等視角來研讀文本;一個酷愛科學、喜歡科學小品文的語文教師，他一定會在課堂上不斷闡釋科學精神和精準表達的重要性;一個有著豐富的藝術細胞，書法、美術或者音樂水平較高的語文教師，他的課堂一定會融入大量的審美因子……

盡管語文教師進行了一系列的學習與研究，但語文教育的現(xiàn)狀仍然需要改進和提升。無法回避和否認的現(xiàn)實是：語文教育改革發(fā)展，語文教育進步提升，任何決策、任何方案都必須看語文教師的反響和反應。比如，當課標專家、教材編者從“宏大敘事”出發(fā)，我們最要考慮的是，這樣的描述，這樣的呈現(xiàn)，到了基層，到了語文教師那會獲得怎樣的回應呢？只要是語文教師，無論賢愚，都會有自己的觀察、思考和判斷。有些教師也許一下子難以準確地說出語文究竟是什么，語文究竟教什么，語文教學究竟有什么用，但他至少知道自己應該努力的方向。因此，面對語文教育實踐領域的沉寂，我們需要靜心研究實行改革的主體——語文教師——的問題，研究問題的成因，研究解決問題的思路和策略，以此推進語文教育改革順利、穩(wěn)定地進行。一言以蔽之，語文教學的實際不是由理想中的標準設定的，也不完全是由確定的選文確定的，而是由層次不同、品位不一、能力迥異的廣大語文教師的不同解讀決定的。

二

那么，決定語文教育改革發(fā)展命運的語文教師，其關鍵的問題又在哪里呢？從以上分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，癥結就在于其是否真正具備思維理性。試想，對于課程標準、教材的誤讀，對于專家觀點、名師模式的盲從，對于語文教育目標任務定位的錯失，特別是對于長期以來應試策略和方法的應和、順從乃至火上澆油，很大程度上與教師的思維能力和思維方式有關。

思維方式是人們看待事物、思考問題的根本方法，也可以稱之為思考問題的方法論，它對人們的言行起著決定性的作用。那么，教師應該在哪些方面改變思維方式呢？

第一，對語文課程的價值、本質作出深度思維、哲學思考，這是涉及語文教育的根本問題，也是語文教育最需要解決的問題。

多年來，幾乎所有的語文教師，包括師范院校的中文系學生，很少有人會追問語文課程開設的真正目的和價值，即便語文課程標準不斷修訂，仍然少有人在此問題上作出深度思考和探索。因為當下語文教學的技術化操作、集體化行動、典型化引路已經(jīng)到了“格式化”階段。某種程度上說，語文教師“個體”的意義和價值正在被消解、剝奪。以學校校長為核心的“應試”話語，以區(qū)域語文教研人員為核心的語文“法律”話語，以語文教研組長或者學科骨干為核心的“權威”話語，幾乎一統(tǒng)天下，牢牢把控了語文教學的時空。而這種掌控、這種一統(tǒng)，又幾乎毫無例外地將語文教育引向一個逼仄的胡同——與未來生活幾乎毫無關涉的應試語文。

希望我們所有的語文教師都能以語文教育主體的視角探求和追問如下問題：中小學為什么要開設語文課程？語文課程究竟可以帶給學生什么？語文教育的本質是什么？

2017年版高中語文課程標準開宗明義，將這些問題作了條分縷析，但因為語言闡釋比較抽象，難以在短時期內(nèi)深入人心。只有語文人的自覺，自己真的對這些問題“想清楚，說明白”，最終才有可能帶動語文教育走上科學的軌道。

第二，對紛繁蕪雜的語文教育思潮，不斷涌現(xiàn)的教育理念和模式，層出不窮的教學主張和流派，語文教師要敢于求異、質疑、審辨，并在這一過程中，修煉、鍛造出敏銳的思維理性。這是語文教師真正成熟的標志，也是語文教育回歸正軌的關鍵。

比如，目前課程標準所倡導的“專題教學”，已大有席卷語文天下之勢。其實，“專題教學”并非新事物?！澳壳翱伤阉鞯降年P于語文專題教學的第一篇文章是1986年發(fā)表于《中國語文》上的《專題突破逐步開拓高中語文教學結構改革初探》。當時雖沒有‘專題教學的概念，但文章圍繞‘專題展開教學設計，與當下專題教學的內(nèi)涵存在高度的一致性。”二十世紀八十年代，就有個別語文教師打破教材的編排順序，進行過“專題教學式”嘗試。但直到目前，“專題教學”研究依然停留在個別教師嘗試的層面，最多有一些經(jīng)驗或教訓的積累，對其內(nèi)涵屬性、外延邊界等基本問題尚未完成科學可信的學理闡釋或理論構建。而一些“專題”論者所依據(jù)的“建構主義”“多元智能”“有效教學理論”等，這些理論本身也具有多元性，并非為“專題教學”量身定制的?！白詈诵?、最具普適性、最富有標志性的東西是什么呢？答日：整體化。艱難前行的語文課改，其實質正是以整體化去顛覆、取代以碎片化為本質特征的語文應試教育?！奔词惯@樣專門為“高中語文專題研究性學習”個案所作的理論闡釋，也未能凸顯語文學科的獨特性。任何學科都有“整體性”的問題，“整體性”并非“語文專題教學”的專利。即使是解讀某一單篇短章，不同樣需要“瞻前顧后”的整體性考量嗎？那已經(jīng)呈現(xiàn)的案例成果如何呢？雖有相當多的教學案例，但真正科學規(guī)范的不多：讀《詩經(jīng)》，讀《楚辭》，讀《世說新語》，讀《紅樓夢》，讀《吶喊》《彷徨》《圍城》;讀陶潛，讀李白與杜甫，讀韓愈，讀蘇軾，讀王安石，讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰……這種大而化之、粗疏龐雜的“大專題”教學，實在算不上科學精細，也難說需要多么精湛的教育智慧。何為“?！保克菍Ｗ?、專一、專門的意思?！皩！弊之旑^的治學研究，應該是經(jīng)過審慎選擇后的“曲徑通幽處”式的相對“狹小”，而不應是“星垂平野闊”式的無際無涯。泛論本是治學大忌。過度泛化恰恰是思維不精確的典型標志。“專題教學”自當圈畫、建構出真正彰顯特色的“專屬領地”（當然也不是畫地為牢式的自我封閉）。

近年來，語文教學改革呈現(xiàn)出一派繁榮盛景：專家蜂擁，流派紛出，理念雜陳，模式海量;加上課標修訂、教材改版，語文教育“轉型”的背景，自然會帶來“亂”和“治”的矛盾統(tǒng)一。而多年來伴隨課改衍生出的對專業(yè)和專家的依賴，不少語文教師的實踐自信被不同程度地消解，于是，盲目、盲從甚至于無所適從，成為通病。矯治的良方，只能通過冷靜的、深刻的思考，對任何不論新或舊的理念、理論和方法，對于專家觀點、媒體經(jīng)驗，對于名校模式，作出靜心沉思、比照分析，在冷靜的判斷推理中，在不斷質疑、深入探究中，漸進真理和規(guī)律。這其中，最要追問的問題是：其新意何在？如何解釋？其依據(jù)何在？何以驗證其正確和科學？符合語文教育規(guī)律嗎？符合學生語文學習的規(guī)律嗎？最要作出的抉擇是：用自己的語文教育實踐，去“大膽假設，小心求證”，從而獲得自己認同的真知灼見。而這樣的過程，是修煉思維理性的過程，也是找回自信，尤其是實踐自信的過程。

第三，對于個體語文教師教育思想、教學風格和教學個性的認識，要充分運用辯證思維，實現(xiàn)點與面、個性與共性的和諧統(tǒng)一。

近年來，語文教學骨干、名師、帶頭人的稱謂逐漸成為大部分語文教師的專業(yè)追求，這是語文教師發(fā)展的主體自覺，也是專家指導和專業(yè)引領的推動和促進。如何成長為這樣的優(yōu)秀者？基本一致的觀點就是，梳理、總結各自的語文教育思想。追求有個性、有特色的語文教育，力避千篇一律、格式化教學，自可成就中國語文百花齊放的繁盛美景。但洪流滾滾自難免泥沙俱下，這就需要一線語文教師展開深度辨析，無論是自己的語文觀，還是他人的教育思想，都應該研究“個性”與語文教育價值觀、語文教學的整體目標、語文教學規(guī)律等“共性”的關系。就語文這一國家課程而言，任何語文教師都沒有脫離語文教育共性而妄談自身教學個性的權利，任何教學個性都必須服從語文教育的共性。在堅守語文教育價值、遵從國家課程意志的前提下，發(fā)展個性，實現(xiàn)教學形式、策略、方法、表達的獨特風格，才是正道?！白プ∫稽c，不及其余”，把國家課程過度“校本化”甚或“個體化”，其造成的危害已經(jīng)在現(xiàn)實教育中逐漸顯現(xiàn)出來。我們必須高度警惕。

作為以“語言建構與運用”為核心任務的語文課程，重視在言語教學中培養(yǎng)理性思維能力，言中有思，思而有行，行而有思，知行合一，這才是教育改革的關鍵和語文教師成長發(fā)展的“人間正道”。