尹遜才

古與今、過去與未來是互通互融的，“今天在場的事物背后隱藏著昨天的不在場的事物;昨天在場的事物背后隱藏著尚未出場的后來的事物”。民國寫作教學可謂是傳統(tǒng)與現(xiàn)代寫作教學的交接處，二者相互“隱藏”，相互激蕩，如同涇渭交流。對這一時期的寫作教學進行研究，有助于我們認識傳統(tǒng)寫作教學解構的過程和原因，以及現(xiàn)代寫作教學建構的過程和內容。有關這一問題，歷來不乏研究成果，但總體來看多偏重某一人物或某一事件，宏觀的、整體的研究偏少，因而有必要對民國寫作教學作一個整體的審視。

歷史事件的解釋和意義，永遠是基于現(xiàn)代視角的，“過去的東西的真實意義要在后來和現(xiàn)在中展開”，“后人比前人更能理解前人，讀者比作者更能理解作者”。從這個意義上說，那些被后世認可的研究才具有研究價值，因為它們蘊含了現(xiàn)代因素，代表了未來發(fā)展趨向?；诖?，筆者遴選了民國時期八本中學寫作教學研究的著作（見表1），試圖整體反映民國學人對寫作教學的認知與水準。篩選基于以下標準：經典性，即依然能對當下寫作教學有啟益;教學性，即側重于寫作教學法而非純粹作文作法;涵蓋性，即以十年為一個單位，“新文化”運動以來每個單位都涵蓋。

寫作教學要探討的，無非是“為什么寫、寫什么、怎么寫、寫得如何”四個方面的內容，即目的、內容、過程和評價。在實際分析的過程中，內容和過程不好切分，因而將二者合并。此外，探討寫作教學與閱讀教學的關系也是民國學人的一個重要話題，因而在文章最后予以專門論述。

一、寫作教學目的觀

考察八本著作，其中七本對寫作教學目的有明確的論述。綜合這些論述，其核心觀點有二：第一，寫作教學是培養(yǎng)學生將自己的情思傳遞給他人的能力，“文章的作用，在把自己的思想傳遞給別人”;第二，中學寫作教學不是培養(yǎng)學生的文學創(chuàng)作能力，“初中學生，不是研究專門文學”。

上述目的觀，從對傳統(tǒng)寫作教學的解構來說，突出強調了三個關系范疇。一是寫作與自我。寫作不是“替圣人言”，而是自我的表達，是與自我的情思緊密相連的。二是寫作與他人。寫作是交際雙方通過書面文字進行的一種交流活動，因而寫作必須要有交際對象（讀者），否則交際活動就不可能發(fā)生;寫作應該依據交際對象（讀者）的身份、心理、知識水平、文化背景等靈活運用語言文字，它不是一種純粹的言語技能展示。三是寫作與社會。寫作教學雖然發(fā)生在學校范圍之內，指向卻是學生未來的社會生活、未來職業(yè)需求;文學創(chuàng)作是一種優(yōu)秀的才能，不是每個學生都能做到和必須掌握的。

這種目的觀的提出，究其原因，一方面是對封建科舉時代寫作教學遠離生活、替圣人言弊端的顛覆;一方面又是對新文化運動以來，過度提倡國語新文學做法的一種糾偏，“‘五四運動以后，古文幾乎完全推倒，各校自選教材，有的專講新思潮，討論問題主義，有的專讀新文藝，研究白話小說劇本詩歌;各自為政，情形至為紊亂”。總之，這一目的觀試圖還原寫作作為書面語言文字的交際本質，建構基于交際的新的寫作教學目的觀。

二、寫作教學內容和過程觀

綜合來看，八本著作關于寫作內容和過程的論述，可以分為命題、審題、材料的取舍、構思與設計、寫作練習等幾個方面。下面分述之。

1.對于命題的認識

對于命題的認識主要有三點。第一，中學作文訓練要有命題，“人生經驗繁復，故思想亦至繁，欲于全經驗界抽繹其思想而發(fā)表之，則宜明定范圍而標之題”。第二，命題要激活學生的生活經驗，“我們的擬題，要給學生一些良好的刺激，引起他們作文的動機和興趣，使他們有話要說，不能不說;有文要作，不能不作”。第三，要結合學生的生活需要設置情境，“從各方面假設一些環(huán)境或問題，使學生在這些環(huán)境和問題中，感覺到作文的需要”。

從以上認識可看出，民國學人對古代寫作教學經驗既有繼承又有發(fā)展。首先肯定了命題作文的優(yōu)點：命題的限制性可使文章的中心點明確，排除其他思緒的干擾，便于作者集中精力深入地思考;觸發(fā)、引起作者的聯(lián)想，使思維活躍。其次也指出了它的問題所在：“命題作文缺乏明確的寫作目的和對象，語言的運用缺少具體的語言環(huán)境，它很難進行語體教育。這樣訓練出來的學生不容易完全適應社會生活的需要?！?。因而他們提出命題應就學生生活的實際問題設置應用情境，讓學生切實感受到寫作的益處。

以上觀點也提醒我們，應該對每一種題型的命制原理進行深入探究，發(fā)現(xiàn)其本質規(guī)律，在教學中合理運用。比如命題作文，章熊先生就指出，“命題作文是一種古老的、傳統(tǒng)的寫作練習形式，也是一種有效的練習形式。即使在練習形式日益多樣化的今天，它也是應該受到重視，在練習中占有較突出位置的”，“重要的不是了解題型，而是設計和辨析試題的‘寬和‘窄”。這就是深刻的認識、嚴謹的態(tài)度。

2.對于審題的認識

對于自古以來尤為重視的“審題立意”，民國學人反而著墨不多，只有兩人專門論及，其主要觀點為：審題立意時特別注意學生自己的立場，“以自身為主體，而以古人或他人之說為參證，且不主一家之言”;追求不同的立意，“題目雖同，所立之意，則不妨各異”。民國學人緣何對審題立意談得較少呢？究其原因，可能主要是因為這里是談“寫作教學”而非“寫作測試”。從寫作測試的角度看，審題“是每一個考生都要通過的第一個‘關口”。;而從教學角度看，審題則主要是訓練學生思維發(fā)展的一種手段，不宜限制過多。就以上觀點看，兩位教育家對學生的“自主立意”能力尤為關注，顯現(xiàn)出了對傳統(tǒng)寫作立意的叛離。當然，這里也不可否認的是，他們對于如何具體促使學生產生豐富的、創(chuàng)新的立意未有詳盡的論述，這是現(xiàn)代寫作教學需要繼續(xù)開拓的疆土。

3.對于材料取舍的認識

民國學人對于材料的積累是較為重視的，其主要觀點為：立意需要用材料加以表現(xiàn);材料取舍標準是立意，一切都要圍繞立意進行;材料搜集工作是日常的積累。這些觀點，當下寫作教學已經探討得較為細致，這里不再贅述。

4.對于構思與設計的認識

民國學人對于寫作構思和設計尤為強調，主要觀點有：要充分考慮讀者的特點，認為所謂的內容、結構、語言技巧都是針對讀者產生的，“離了讀者，就可以不必有文章的”;寫作訓練所設定的讀者，應以“非眼前”“假想”的讀者為主;謀篇布局是寫作設計的第一步，“作文時，先把主意立定了，還不能立刻動筆，……最要緊的，還得安排文章的層次”。

上述觀點反映了民國學人寫作教學“言語交際”意識的集體覺醒。以人際交往為目的的言語行為，“是發(fā)生在至少兩個人之間的活動，說話人組織話語的目的是為了表明自己的思想，同時也希望對方能夠正確理解自己的話語，從而了解自己的思想。在這種情況之下，說話人就得使用對方能夠聽得懂的語言，采用對方能夠接受的說話方式，當然對自己的思維過程的表達也要讓對方感到完整、清晰”。寫作是用書面語言進行人際交往的一種言語行為，按上述理念，首先應該明確讀者的特點，其次應該注意自己思維的完整和清晰。民國學人對寫作構思和設計的認識，顯然是基于上述理念的。

當下的寫作教學尤其缺乏交際意識，即沒有認識到寫作是一種人與人通過書面語言進行的交流活動，需要真實的目的和情境，需要真實的交流對象（即讀者）。它依然是“中高考”指向的，是一種“虛假”的寫作，這種情形必須扭轉才可。此外，當下的寫作教學也沒有認識到篇章結構的重要價值，篇章結構不僅僅是文章的一種基本屬性，它還反映了人類認識世界的方式：“大腦還熱衷于以結構化的方式把事物串（組織）在一起，這些方式遠遠超出了其他動物所建立的序列性”，“結構化的串聯(lián)性特點可能是大腦用于語言、講故事、超前計劃、游戲和倫理行為的一種重要能力”。因而，寫作教學中，首先要加強學生謀篇布局的設計。

5.對于寫作練習指導的認識

八本著作對于練習指導方面的認識，概括起來主要為練習頻次、時間長短、方法及字數限制四個方面。

（1）練習頻次。主要觀點為：第一，作文是技能訓練，要有一定的次數保障，不能過少。第二，不同年齡階段的學生，訓練次數、時間要有所區(qū)別。低年級階段訓練的時間宜短，次數宜多;高年級階段訓練的時間宜長，次數宜少。第三，不同性質的文章，時間與字數要求不一樣。第四，不僅要講究訓練的量多，還要追求質的提高。這些觀點對傳統(tǒng)“多讀多寫”經驗進行了豐富，促進了寫作教學的發(fā)展，值得我們借鑒。

（2）訓練時長。主要觀點為：第一，為培養(yǎng)學生迅速寫作的能力，要有一定的時間限制。第二，各種練習方式不同、性質不同，時間規(guī)定也不同。第三，不同年級的學生，寫作時間限制有所不同。這里值得我們關注的是，在教學話語語境下，寫作必須有時問限制，絕對不能等同于自由寫作;此外，不同性質的寫作訓練，時間限制應有所區(qū)別，比如考場作文必須有嚴格的時間限制，但是日常作文訓練的時問限制可以靈活安排。

（3）文體及字數限制。主要觀點為：讀白話寫白話，有一定的字數限制;主要為實用文，詩歌已經作為一個特殊的文體對待。這些觀點與上面所談的寫作教學目的是基本一致的，這里不再贅述。

（4）訓練方法。主要觀點為：除命題作文外，宜有多種訓練方法;課內訓練與課外訓練相結合;正式作文與自由作文相結合，自由作文意義重大。就目前寫作教學實踐來看，訓練方法相對來說比較單調，應該借鑒前人研究成果，發(fā)展以求豐富。

三、寫作教學評改觀

1.評改的原則

民國學人普遍認為作文評改時不可硬性拔高學生的認知水平，“批訂當尊重作者的用意，……有兩個主張：不代人說話;不強人從我”。此外，作文評改應使學生在教師的引導下明曉問題所在，并養(yǎng)成自主修改的習慣。由上述觀點可以看出，民國學人對于作文評改的問題，已經開始從思維和言語的角度去思考問題?，F(xiàn)代認知心理學指出，思維和語言是密不可分的，“自然語言作為人類最主要的交際工具，它在本質上是人類感知、認識世界，通過心智活動將經驗投射到外在現(xiàn)實加以概念化，并將其編碼的結果”。因而，修改作文不僅是語言修正的問題，也是思維調整的問題。學生的思維認知水平是其自身智力水平、長期教育及生活經驗的綜合產物，短時間內很難有較大幅度的提高。修改學生的作文，不能僅著眼于其立意的高低，也不能僅著眼于其語句的優(yōu)劣，要考慮到二者的相互關系;同時還要認識到，這種思維和言語的發(fā)展是學生主動發(fā)展的過程，教師不可能替代，教師只是幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題應由學生自己去完成，這樣才能通過寫作及修改促進學生思維和語言的整體發(fā)展。

2.評改的內容

民國學人在作文評改內容方面認為：首先應該評改的內容是思路和結構，“改文時應注意他的思想清不清，組織對不對，字句不妥當不大要緊（因為這是末節(jié)）。偶然有一兩次令學生注意修詞，未嘗不可，然教人作文當以結構為主”。其次是語言規(guī)范方面的問題，至于作者的思想境界、理論觀點、語言的優(yōu)美則盡量循著作者的原意。以上觀點，是評改原則的具體展開，他們依然主張學生的認知水平是盡量不要改動的，評改的主要任務是幫助學生厘清其立意展開的順序，以及語言這個工具使用的規(guī)范問題。

3.評改的標準

為了解決作文評價的主觀性誤差問題，阮真對作文評改的標準進行了深入研究，主要觀點為：第一，追求反映寫作本質規(guī)律的科學評價標準。第二，遵循學生的發(fā)展規(guī)律，對不同年級的學生提出不同的批改標準;隨著年級的升高，標準提高;同一年級的不同程度的學生，評改標準不同。（見表2、表3）阮真先生的評價標準，其內容的適切性我們另當別論，但是他這種科學的精神追求值得我們學習。時至今日，如何科學地評判學生的寫作水平，依然是困擾我們的難題。

4.評改、講評的方法

評改方面，民國學人提出了符號評改、批注、圈畫標注等方法;評講方面，民國學人提出了集體講評、個別指示等方法?？傊v究多元的方法。鑒于目前作文教學實踐并不缺乏這方面的內容，這里也不再贅述。

四、讀寫關系的認識

讀與寫的關系一直是語文教學探討的重要問題，民國學人也不例外。民國學人普遍認為：寫作教學要與閱讀教學密切結合，不能分離，“然閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能夠合于法度，顯然與吸收有密切的關系”。閱讀是學生深入研究表達技巧和方法的過程，寫作則是遷移運用這些技巧和方法的過程，“從教育上看來，讀文是吸收智識，發(fā)展智識的判斷力;作文是運化智識，發(fā)展智識的發(fā)表力”。

以上觀點對傳統(tǒng)“多讀多寫”觀是一種發(fā)展。首先，明確了“多”的內涵。多不是泛，而是深度閱讀之上的量的積累;其次，明確了“讀”的內容，讀的重點不是了解文章的內容（寫了什么），而是研究文章的形式（怎樣寫），讀與寫的結合點也主要在此;最后，寫作教學不能夠脫離閱讀教學，閱讀教學也不能離開寫作教學，二者緊密相連。雖然民國學人對閱讀和寫作的認識受傳統(tǒng)教育觀念影響，有重視寫作的傾向，對于閱讀的功能認識不像現(xiàn)在這樣深入，但是其讀寫緊密結合的思想，對當下寫作教學依然具有啟發(fā)意義。

總體來看，以上民國學人針對當時教育的實際需求，借鑒西方教育理念及做法，對中國傳統(tǒng)寫作教學尤其是封建科舉后期的寫作教學，進行了反思、解構和重構，力圖使寫作教學回歸交際的本質，力圖建立一個完備的內容體系。不過，民國學人寫作教學的現(xiàn)代建構囿于學術整體發(fā)展水平、時代客觀條件，從研究方法上來看，主要還是以主觀思辨、經驗歸納為主，科學實證研究較少;從理論框架上來看，主要運用文章學、語言學的理論，較少運用認知語言學、心理學的理論。我們在繼承和發(fā)展時，應當具有清醒的認識。